（一）教育学的产生与发展

教育活动是随着人类社会的产生及物质生产的发展而产生和发展的。对教育问题的认识、研究、探讨，则是随着教育的发展而逐渐发展的。特别是教育成为独立的社会活动形式，许多的教育事实积累起来以后，教育科学才逐渐发展起来的。教育学是在总结教育实践经验的过程中逐步形成，并不断地发展和成熟起来。这一发展过程大致经历了萌芽阶段、独立形成阶段、不断发展阶段几个时期。

1.萌芽阶段

自有人类社会出现，教育作为一种社会现象就存在了。但是，教师作为一种社会职业，却是在教育有了自己相对独立的形态——学校以后才逐渐形成的。

早期的学校只有初等与高等之分。初等学校的教师以未成年的儿童为教育对象，其主要的任务是照管儿童与他们识字和计算。奴隶社会中初等学校的教师社会地位低下。在古希腊文字中，“教师”一词由“教仆”演化而来。“教仆”是奴隶中一部分专门侍候和陪伴贵族、奴隶主子女上学的人。后来，人们把从事儿童教育的人称为教师。

高等学校教师的情况却不同。古代的大学以成人为教育对象，且往往由著名的哲学家、思想家或政治家开办，他们的讲学既是传授自己学术思想的活动，又是他们社会、政治活动的组成部分。如我国春秋战国时期涌现出来的以孔子、孟子、荀子等为杰出代表的诸子百家，古希腊以苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等为代表的先哲，这些大家的教育活动不仅在当时造成了社会影响，对此后几千年人类文明史的发展也产生了深远的影响。

古代社会教师在教育活动中积累的经验，产生了人类历史上第一批教育思想，有关这些思想的记载和论述则构成了最早的有关教育的著作。这些著作中虽然包含着对当时教育活动的记载，对教育原则的概括、合理教学方法的描述，反映了不同作者不同的教育观和丰富的教育经验与思想，但是，它们都不是专门论述教育的著作。这与这些作者不是纯粹的教师有关，这些著作还不能称之为教育理论专著，更不是学科形态的教育学。但是，它们是人类教育科学发展史上无愧的一页，为我们后来者提供了丰富的思想资源，开辟了一个新的创造和探索的领域，对后来教育科学的形成和发展产生过并将继续产生深远的影响。故我们把这一阶段称为教育学的萌芽阶段。

教育学萌芽阶段的特点是：没有形成独立的教育学学科，虽然有教育思想，但只是散见在其他著作中，对教育的研究停留在现象的描述、形象的比喻上，理论水平较低。

稍微介绍一下萌芽阶段与教育学有关的文献和人物。

（1）《学记》。《学记》是《礼记》中的一篇，写作于战国晚期，比昆体良的《雄辩术原理》早300多年，比捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》早1800多年，可以说是世界教育史上最早的教育文献之一。《学记》全文虽然只有1229个字，却对我国先秦时期的教育思想和教育实践经验做了高度的概括和总结，内容涉及教育的作用、教育和教学的制度、教育目的、教学原则、教师的地位和作用以及师生关系等。

（2）孔子（前551—前479）。孔子是春秋后期的思想家、教育家，儒家学派的创始人。他的教育思想集中反映在由他的学生编纂的，记载他言论、思想和活动的《论语》一书中。孔子认为人的天赋素质是相近的，主张“有教无类”。他的教育目的是“学而优则仕”，培养从政的君子。在教学方法上，强调学习与思考的结合，认为“学而不思则罔，思而不学则殆”，并提倡实施启发式教学。

（3）《大学》。《大学》原是《小戴礼记》里一篇，旧说为曾子所作，当代很多学者认为实际是秦汉时的儒家作品，是讨论古代教育理论的重要著作。在宋代以前，《大学》的地位并不是很突出，经北宋程颢、程颐竭力尊崇，南宋朱熹又作《大学章句》，《大学》遂成为儒家经典中重要的篇章，最终和《中庸》《论语》《孟子》并称“四书”。宋、元以后，《大学》成为学校官定的教科书和科举考试的必读书，对古代教育产生了极大的影响。其中的“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善”，成为脍炙人口的句子。

（4）苏格拉底（Socrates，前469—前399）。苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名，这种教学方法又称“产婆术”。这种问答法分为三步：第一步称苏格拉底讽刺，他认为这是使人变得聪明的一个必要步骤，因为除非一个人很谦逊，“自知其无知”，否则他不可能学到真知。第二步称定义，在问答中经过反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念。第三步称助产术，引导学生自己进行思考，自己得出结论。

（5）柏拉图（Plato，约前427年—前347）。柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。柏拉图认为人类要想从“现实世界”走向“理念世界”，重要的就是通过教育获得真知，以“洞察”理想的世界。教育与政治有着密切的联系，以培养未来的统治者为宗旨的教育是在现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。柏拉图是“寓学习于游戏”的最早提倡者。

（6）亚里士多德（Aristotle，前384—前322）。亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，他秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。亚里士多德的教育观主要表现在他的著作《政治学》中。他认为，教育应该是国家的，每一个公民都属于城邦，全城邦应该有一个共同目的，所有人都应该受同样的教育，“教育事业应该是公共的，而不是私人的”。亚里士多德在历史上首次提出来“教育遵循自然”的原则，注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童的心理发展规律对儿童进行分阶段教育，这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。

（7）昆体良（Marcus Fabius Quintilianus，约35—95）。昆体良是古代西方最早的教育理论著作《雄辩术原理》的作者，该书又称《论演说家的教育》，在这一著作中，昆体良将学习过程概括为“模仿——理论——练习”三个阶段。

2.独立形成阶段

历史发展至近代社会（指资本主义社会形成、发展的一段历史），近代社会给教育带来的最深刻的影响是义务教育制度的提出与推行。义务教育的提出与推行意味着教育已非私人之事，而是一种社会事业；意味着对教师需求量的激增和对教师业务质量要求的提高。教师和教师培养的问题引起了社会关注，师范学校应运而生。

1684年，法国创办了教师讲习所；18至19世纪初，欧洲各国普遍开设师范学校；19世纪以来至20世纪初，日本、中国、朝鲜等东方国家也开设师范学校。在师范学校中，除了设有普通文化知识课之外，还设有从事教育、教学工作必需的教育理论课和教学方法课，这对教育理论的发展和教育学科的形成起了促进作用。

自17世纪至19世纪末，相继出现了一批杰出的教育家和思想家，他们对教育学科的形成做出了重要的贡献。

被人们称为“教育学之父”的捷克著名教育家夸美纽斯（J.A.Comenius，1592—1670）列在这批优秀人物的前列，他在1632年写成、1657年发表的《大教学论》是世界上第一部以教育为论述对象的专著。夸美纽斯在他的书的扉页中自称“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，在这本几乎传遍世界各国的教育著作中，夸美纽斯提出了自己的教育信念，系统地论述了按人发展的不同阶段划分的学校类型、课程类型、不同学科的教学方法以及应该普遍遵循的教学原则，同时提出并论证了“班级授课制”这一对近代学校教育组织形式产生过重要影响的主张。《大教学论》是一部完整的论述教育理论的专著，在该书中，他从宗教改革的立场出发，提出了“泛智教育”思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，提出了系统的教育目的论、方法论，教育原则体系，课程与教学论，德育论以及一些学科教育思想。该书的教育学术价值就在于不仅指出了教育应该怎么办，而且努力地为教育措施寻找理论依据。他深受自然主义和培根归纳法思想的影响，从自然的规律和儿童身心发展的规律出发，来论证自己所提出的教育原则、教学内容、教学方法、教学组织形式等等。在教育学史上，一般把夸美纽斯的这本书看成是第一本教育学著作，它是教育学作为一门独立学科产生的标志。

法国18世纪启蒙思想家卢梭（J.J.Rousseau，1712—1778），是又一位享誉全球的，对教育思想的丰富、发展和教育学的形成产生过重要影响的人物。他的小说体教育名著《爱弥儿》引起了极大的震动，使政府当局下令查禁焚烧，使历来守时的大哲学家康德读得错过了每天固定的散步时间。在《爱弥儿》中，卢梭对当时流行的古典主义教育模式和思想，从培养目标到教学内容、方法，进行了猛烈的抨击。卢梭毫不含糊地树起了遵循人自身成长规律的自然主义教育的大旗，他在全书中以假设的教育对象爱弥儿为“模特儿”，按个体生长的自然年龄阶段，依次阐明了自己对处于不同年龄阶段个体教育的目标、重点、内容、方法等一系列问题的独特见解。可以说，卢梭对教育的贡献在于开拓了以研究个体生长发展与教育的相互关系为主题的研究领域。

继卢梭之后，在18世纪还有两位人物对教育理论和实践的发展做出过重要贡献。一位是德国的大哲学家康德（I.Kant，1724—1804）。他对教育学形成的贡献不仅表现在为认识人性提供了一种新的哲学思维框架；他还是第一位在大学里开设教育学讲座的教授。1776年，康德在德国哥尼斯堡大学开设了这一讲座，此后，他的学生林克（T.Rink）将他讲演的内容整理、编纂并予以发表，题为《康德论教育》。在《康德论教育》中，康德把教育看作是使人性得以不断改进和完善的重要手段，因此，“儿童应当教育”^[2]，更有意思的是，康德视教育为“人最应尽力地最大而最难的问题”^[3]，因而他提出要一代代地积累教育的经验与知识，“教育一定要成为一种专业”，“教育的方法必须成为一种科学”。为了在师范学校中能传授科学的教育方，康德主张“未开办师范学校前应先开办实验的学校”。无疑，康德的行为与思想在促进教育思想与理论科学化方面起了推动作用。

瑞士教育家裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi，1746—1827）是我们要提及的另一位18世纪末19世纪初著名的教育家。裴斯泰洛齐是瑞士教育家和教育改革家，要素教育思想的主要代表人物，被尊为西方“教圣”、欧洲“平民教育之父”，主要代表作是《林哈德与葛笃德》。在该书中，他把教育的目的规定为全面、和谐地发展人的一切天赋力量和能力。而为达到这个目的，教育必须与生产劳动相结合，必须要符合学生的本性，必须从最简单的要素开始直到最复杂的事物。裴斯泰洛齐明确地提出“使人类教育心理学化”的口号，对于推动教育活动的科学化及教育学的诞生都起到重要的作用。他是卢梭《爱弥儿》的信奉者，而且把这种信奉的热情转化为切实的行动。他以毕生的精力从事贫苦儿童的教育工作，并在实践中探索出一套适合初等教育的方法，他在自己创办的孤儿院中进行改革实验，这些试验以及所取得的成功，引起了同时代中关心和研究教育问题的人士的关注，不少人前往参观学习。这一事实意味着，在教育活动中用教育理论来指导教育实践的自觉行为首先在初等教育领域里开始了，对于教育理论的发展和教师职业专门化程度的提高来说，无疑具有重大的意义。

德国教育家赫尔巴特（J.F.Herbart，1776—1841），是第一个把裴斯泰洛齐的理论用文字形式介绍到德国的人，也是康德的信奉者并接替康德在哥尼斯堡大学哲学教席的教授。赫尔巴特在1806年首次发表的著作《普通教育学》在教育史上被誉为第一部科学形态的教育学。自此以后，教育学作为相对独立的以教育为研究对象，以揭示教育活动规律为宗旨的学科地位被确立了。赫尔巴特的《普通教育学》之所以获此殊荣，是因为在这本著作中，他构筑了教育学的逻辑体系，提出了一系列教育学的基本概念与范畴，并强调教育学的两个基础：哲学的伦理学基础（用来指导教育目的与价值的选择与判断）和心理学基础（用来指导对教学过程内在结构的认识和方法的选择）。他还指出，对教育的研究要达到科学的水平，必须有自己的独立研究领域和运用科学的方法。这就使教育学在对象、内容、方法、体系等诸方面具有了自己的形态且成为一个整体。赫尔巴特的“教育学”对19世纪后半叶普通中小学的教学实践起了普遍的指导作用，也成为师范学校教育教学教科书的重要内容，并传播到欧美和亚洲的主要国家。直到现在，我们还可以在一些课堂教学的实践中感受到赫尔巴特教学论的气息。

这个阶段我们称之为教育学的独立阶段，也是科学教育学的产生阶段，这个阶段的特点是：教育学从其他学科中分离出来成为一门独立科学，出现了很多有影响的教育思想家和教育专著，使人们对教育的认识从现象的描述过渡到理论的说明，从具体的比喻上升到科学的论证。

3.不断发展阶段

历史进入20世纪。世纪开始时的震撼人心的无产阶级革命，相隔不远的两次世界大战，风起云涌的民族解放运动，使20世纪上半叶充满血与火。50年代又出现的社会生产技术和科学的迅猛发展，使生活在这个时代的人面临着新的挑战。20世纪的教育学在时代的要求和其他学科的发展推动下，在出色教育理论家、实践家和科研人员的创造性劳动中，写出了自己的新的篇章。

首先，20世纪有关教育的研究和知识，已不再是“教育学”这样一门学科所能包揽的了，而是逐渐形成了一个学科群，统称教育学科。在教育学科这个名称下，主要包括下列几类科目：

①原理类：教育哲学、教育原理等。

②历史类：各种不同国别的本国教育史和按不同地域划分的外国教育史等。

③教学研究类：教学论、课程论、学习论等。

④思想品德研究类：德育原理、德育心理等。

⑤学校管理类：学校行政学、学校管理学等。

⑥不同阶段或类别的学校教育研究类：学前教育学、小学教育学、中学教育学、高等教育学等。(www.daowen.com)

⑦教育比较类：比较教育学等。

其次，在教育理论方面，打破了赫尔巴特教育学独占鳌头的局面，各种不同流派的教育理论竞展风流。出现了赫尔巴特、杜威、布卢纳、布卢姆、赞可夫等的教育理论同时并存的局面。

19世纪末以来是教育学活跃和发展的时期，出现了众多的流派，彼此之间相互批评、相互借鉴、推陈出新。

（1）实验教育学。19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。其代表人物是德国的梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学入门讲义》（1907）、《实验教育学纲要》（1914）及拉伊的《实验教育学》（1908）。

基本观点是：第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学；第二，把提倡实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究；第三，划分教育实验阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。

实验教育学反对传统教育学思辨式的和经验式的研究方法，比较强调定量研究的方法，但由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其倡导的实验方法有很大的局限性。

（2）文化教育学。文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，代表人物有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》（1888）、斯普朗格的《教育与文化》（1919）、利特的《职业陶冶与一般陶冶》（1947）等。

基本观点是：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；第二，教育过程是一种历史文化过程；第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；第五，培养完整的人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。

文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发，不足之处是思辨气息很浓，在解决现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议。

（3）实用主义教育学。实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，其代表人物是美国的杜威、克伯屈等人。代表性著作有杜威的《我的教育信条》（1897）、《民主主义与教育》（1916），克伯屈的《设计教学法》（1918）等。实用主义教育学也是在批判赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的。

在西方教育理论中，20世纪上半叶与赫尔巴特教育理论相对峙的，首推以美国教育家杜威（J.Dewey，1859—1952）为代表的实用主义教育理论，其代表著作为1916年出版的《民主主义与教育》。杜威从实用主义出发，反对传统的教育以学科教材为中心和脱离实际生活；主张让学生在实际生活中学习，提出“教育即生活”“教育即生长”“学校即社会”和“从做中学”。杜威的实用主义教育思想区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，提出“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。从此，西方教育学出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。杜威教育思想的基本观点是：第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的；第二，教育即学生个体经验的继续不断增长，除此之外教育不应该有其他的目的；第三，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；第五，师生关系中以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；第六，教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础的，对以赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。其不足之处就是在一定程度上忽视了系统知识的学习、忽视了教师在教育教学过程中的主导作用。

（4）制度教育学。20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，代表人物是F.乌里、A.瓦斯凯、M.洛布罗等人，代表著作是瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》（1966）、《从合作班级到制度教育学》（1970）以及洛布罗的《制度教育学》（1966）等。

基本观点是：第一，教育学研究应以教育制度作为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中的个体行为的影响；第二，教育实践中的官僚主义、师生与行政人员彼此之间的疏离主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是帮助完成想要完成的社会变迁，而要想达到这一目的，必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度因素，把学校中“给定的”制度（即从外面强加的制度）变成“建立中”制度（即根据个人间的自由交往而导致自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织制度、学生生活制度等，而且还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用等等。

制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。但是，制度教育学过分地依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，又显得不科学，在许多问题的论述上缺乏说服力。

（5）马克思主义教育学。马克思主义教育学包括两部分内容：一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义经典作家对教育问题的论述；一部分是苏联和我国的教育学家们根据和运用马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究结果，例如克鲁普斯卡娅关于教育的著述、加里宁的《论共产主义教育和教学》（1945）、凯洛夫主编的《教育学》（1939）、杨贤江的《新教育大纲》（1930）等。

基本观点是：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三，现代教育的根本目的是促使学生的全面发展；第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；第五，在与政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进现代社会政治、经济、文化的发展具有巨大的作用；第六，马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，既要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则就会陷入不可知论和相对论的泥坑中去。

马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础，但是由于种种原因，在实际教育学研究过程中，许多人没能很好地理解和运用马克思主义理论，往往犯一些简单化、机械化的毛病，这是我们在学习和发展马克思主义理论时应当特别注意的。

（6）批判教育学。20世纪70年代后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》（1976）、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》（1979）、阿普尔的《教育中的文化与经济再生产》（1982）、吉鲁的《教育中的理论与抵制》（1983）等。

基本观点是：第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；第三，大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将之看成是一种自然的事实，而不是某些利益集团故意制造的结果；第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；第五，教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。

世纪之交后的批判教育学仍在发展之中，可能会对21世纪的西方教育理论乃至我国的教育理论产生相当的影响。

20世纪下半叶，西方教育思想流派纷呈，在不同的国家或不同的时期内形成不同的优势，其中影响较大的有要素主义、存在主义、改造主义、结构主义等。他们都以某种哲学为指导思想，提出一套教育主张，在现实中，真正以某一派主张为完全依据的教育实践并不多，要想完全贯彻一派主张的教育实践几乎是不可能的，西方的教育学理论实际上已经走到了寻求新的综合的一步了。20世纪下半叶代表人物和著作：布卢姆（B.S.Bloom，1913—1999），美国当代著名的教育家和心理学家，主要著作有《教育目标分类学：第一分册，认知领域》（1956）、《掌握学习》（1968）、《人类特性与学校学习》（1976）。布卢姆1956年制定出的“教育目标的分类系统”，把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，俗称“目标教学”，对当代教育产生了巨大的影响。1963年，美国教育心理学家布鲁纳（J.S.Bruner，1915—2016）发表了他的《教学过程》，他主张：“不论我们教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”1975年，苏联出版了心理学家、教育学家赞可夫（1901—1977）的《教学与发展》一书，这本书是他进行教学改革经验的总结，全面阐述了他的实验教学论体系。

综上所述，教育学的不断发展阶段的特点是：教育的地位不断得到认识、肯定和提高，教育学科在不断分化和拓宽，各种教育理论同时并存，使教育形成民主化、多元化、现代化、综合化的趋势。

（二）当代教育学发展的状况与趋势

当代教育学的发展已经远远不同于20世纪初的教育学，具备了许多新的特征：

1.教育学研究的问题领域急剧扩大

到了20世纪末，随着教育实践的发展，教育学研究的问题领域已经从微观的教育教学过程扩展到宏观的教育规划，从教育的内部关系扩展到教育的外部关系，从基础教育扩展到高等教育，从正规教育扩展到非正规教育，从学校教育扩展到社会教育，从正常儿童的教育扩展到一些有特殊需要的儿童的教育，从儿童青少年的教育扩展到成人教育、老年教育等等。

2.教育学研究基础和研究模式的多样化

在赫尔巴特时代，教育学的基础主要是哲学和心理学，当代教育学基础包括了更加广阔的学科领域，如生理学、脑科学、社会学、经济学、政治学、法学、人类学、文化学、科学哲学、技术学、管理学等等。就教育学研究角度而言，有的从科学主义的角度进行研究，有的从人文主义的角度进行研究，还有的介于两者之间。就教育学研究的层次而言，也出现了基础研究、应用研究、咨询研究、开发研究等多种层次类型，彼此之间相互依赖、相互渗透、相互推动，构成教育学研究的完整体系。

3.教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系，同时也出现了各种层次与类型的综合

20世纪中叶以来，随着教育问题领域的扩展以及研究基础和模式的多样化，教育学也发生了快速的学科分化，教育学一个个组成部分纷纷发展为独立的学科，与此同时，这些相对独立的学科又与其他类型的学科进行交叉，出现了许多子学科、边缘学科。子学科、边缘学科与其他非教育学科之间，出现了多种形式、多种层次和多种类型的综合，出现了许多新的教育知识的增长点。例如，教学论是从教育学中分化出来的，分化出来的教学论与哲学和教育学综合产生教育哲学。由于这种多层次、多类型、多形式的学科综合，打破了传统学科界限，扩展了研究视野，深化了问题研究，使得当代教育学研究走上了一个新的阶段。

4.教育学研究与教育实践改革的关系日益密切

当代教育学研究者们所关心的是教育实践中到底存在哪些问题，问题产生的原因是什么以及如何解决这些问题等等。与此同时，当代教育学实践的发展也日益呼唤着教育理论的指导，为教育学的发展提供了强大的社会动力。

5.教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的多元理论

当代教育学发展的一个重要特征是出现了自觉的教育学反思。因为不提高理论活动的自觉性，就不能提高理论本身的清晰度和科学性，不能更好地为教育实践服务。有关教育学自身的反思研究结果就形成了教育学的元理论，即关于教育学学科自身的知识体系，这些教育学元理论的出现，极大地提高了教育学者的理论自觉性，必然会推动明日教育学的发展，使之在当代和未来教育改革中产生更大的作用。