20世纪70年代以来，要求提高教学工作的专业化程度的呼声渐高，并由此产生了一种新的观念：教学研究不应该只是教学研究专家的专利，从事教学实践的教师也应该从事教学研究，教学研究应该成为教师专业化的一个必要组成部分。这意味着，除了传统上对教师专业特性的界定外，教师还有必要拥有一种“扩展的专业特性”（extended professionalism）。

传统的教育教学研究，缺少当事人的参与和过多地脱离了现实背景。专业研究者和教师之间应当建立起一种平等的关系，教师应该成为教育科学研究群体中不可缺少的一员，研究型教师已成为新形势下的需要。与研究型教师相近的还有20世纪80年代北美兴起的反思型教师，在某种程度上它们反映了一种新型的教师观：教师是专业人员；教师是发展中的个体；教师是研究者。

研究型教师具有以下特点：第一，具有丰富的实践经验，具备强烈的教育研究兴趣和较强的研究能力；第二，具备科学的教育观，对师生关系的理解和认识更正确、更深刻；第三，拥有很强的教学能力、高超的教学艺术和独特的教学风格；第四，研究型教师是教师队伍中的骨干力量，在教师集体中享有崇高的威望，发挥着带头作用。(www.daowen.com)

要培养研究型教师，有必要在职前教育和在职培训中大力提高教师的专业化水平。此外，开展反思性教学和行动研究对培养研究型教师具有非常重要的意义。教师反思的方法主要包括写反思日记、观摩分析、职业发展、行动研究等。行动研究是培养研究型教师的一条重要途径。教师在行动研究过程中通过对自己教学行动的观察与反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流，不断地加深对自己、对自己实践的理解，并在此基础上提高自己。因此，行动研究作为教师专业发展的一条途径越来越受到人们的重视。

随着教育改革的广泛和深入，师范教育体制的开放化以及教师专业化水平的不断提高，培养研究型教师成为各国师范教育为之努力的目标。