卢梭在《爱弥儿》中曾经说过：“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。问题不在于他学到的是什么样的知识，而在于他所学的知识要有用处。”

于学校人格发展而言，“自我”代表着内生机制的探索与生成；于学校所处阶段而言，发现教育则是对自我成像最好的诠释。

美国心理学家、教育家布鲁纳先生在批判继承杜威先生教育思想的基础上，形成自己的发现学习（discovery learning）的模式与理论，引导学生具备科学探索与求知精神。布鲁纳先生认为，“发现是教育儿童的重要手段”，“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是让他们参与获得知识的过程，学习是一种过程，而不是一种结果。”他非常重视人的主动性，强调人应当主动参加知识获得过程。布鲁纳先生在教学内容方面采用学科课程，并加以结构化的处理，保证学科知识的系统性和理论性。在崭新的时代之下，面对教育3.0时代的到来，如何适应急剧发展变化的形势，具备未来属性的学生必须具备学会学习、学会探究、学会合作，开拓创新的能力。作为教师，不仅创设适当的情境，激发学生的潜能，而且要提升学生问题解决的能力，精心设计每一节课，启发学生的思维，培养学生的科学态度与创新精神。

叶圣陶先生曾经说过，“教师为之教，不在全盘接受，而在相机诱导。”在供给侧结构改革的进程中，我们以发现教育为引领，让每一个孩子有属于自己的“中心”，真正实现因材施教。我们分析每一个孩子的特质，结合每一个孩子的自身状况，努力改善基础教育供给结构，突破单一结构的课程供给、资源供给、考试评价供给，形成丰富、多元、可选择的新“供给侧”结构，实现从“需求侧的拉动”到“供给侧的推动”的转变，以开放式地提问，激发思维活力，以主题式地探究，形成思维习惯。在布鲁纳先生“引导-发现”策略的指引下，构建以“观察-思辨-合作-探究-反思”五步发现教学模式为特征的显性思维课堂，教师们在情境化的思维课堂中探索出具有个性的变式，形成有效的发现与思维的培养机制，秉承着思维课堂的同一性，即呵护天性，激励发现——让学生想要思考；创设情境，自主发现——让学生能够思考；互动交流，引导发现——让学生碰撞思考，培养学生的自主思维能力和问题解决能力。

教育本身是一种文化的传承。课程文化是学校文化的核心，是学校办学特色和个性发展的集中体现，是实现文化传承的标志。树状课程体系便是这种传承的显性呈现。

1.发现教育的特色之“形”——树状体系

以学校产生为标志的教育1.0时代，原始的自发的个别化教育形态持续近千年；以班级授课制、分科教学、现代学校组织为特征的教育2.0时代，重新塑造出的标准化的教育形态在第一次工业革命之后演绎精彩。为了更好地促进学校自我成像，我校确立了“实施发现教育，培育多元之才”的特色建设思路，以思维课程为内核，并启动了发现教育特色实验。以“思维训练”为核心，以“课程”为载体，以“创新”为方向，以“研究”为动力，以师生为主体，努力挖掘潜力，张扬个性，培养学生发现能力，尊重学生的个体差异性，保障每一名学生的学习权，关注每一名学生的成长与发展，并重视学生的实际获得，进而促进学校与学生的多元发展。通过创造性地实施国家课程和地方课程、因地制宜地开发并实施校本课程和班本课程，构建“树状”课程体系，即：国家课程犹如一棵大树的根，深扎于土壤，为学生的成长奠基；地方课程犹如一棵大树的干，传输水分与养分，为课程的发展支撑；校本课程犹如一棵大树的枝，呈现着可持续发展教育的点线面，为学校的发展代言；班本课程犹如一棵大树的叶，体现着学校发展的个性与特色，学校品牌在枝的繁茂中彰显，在叶的炫彩中绽放。我们在日久弥新中，在专家引领与自我探究中，建构前置而内生的“树状”课程体系，无疑，既符合国家的硬性要求，又适应时代发展的基本趋势；既符合人的发展与成长需要，又能够体现学校当下发展的内生机制，并生动地刻画着发现教育的特色之“形”。(www.daowen.com)

2.发现教育的属性之“神”——思维课程

恩格斯把思维比作“世界上最美的花朵”。

思维课程作为发现教育的典型内核，联结着学生主体与发现教育的体系性构成。为了更好地实现思维课程建构，实现让学生站立在课堂与学校的中央，我们一方面，探究课堂教学模式，创新变式教学方法；另一方面，基于思维课堂，深化教学工具研发。

无论是合作教育阶段，还是发现教育开启，思维课程一直以来是我们行走的主线。在布鲁纳先生“引导-发现”策略的指引下，思维课堂在以“五步发现教学模式”作为基本模式的基础上，呈现自主探究-领悟-发现的课堂教学过程，并从学生、教师、自主研究三个层面显性呈现了学校发展在本阶段的收获与提升。首先，我们注重学生的实际获得，真正实现学生的中央位置。我们以发现教育“五步发现教学模式”为基本培养模式，呈现自主探究-领悟-发现的课堂教学过程，培养学生的创新性、探究性思维，促使学生学会发现，真正发挥自我主体作用；其次，在核心素养的时代命题下，教师探索出具有个性变式的教学方法：数学学科的尝试、交流、分享式的教学方法；语文学科的感悟教学法和发现习作法；品德学科的参与体悟法和调查归纳法；音乐学科的形象再现法和艺术创作法；英语学科的归纳总结法和比较发现法，体育学科的联系体悟法等，不断形成教育科研的结晶，助力思维课程的可持续发展。

在情境化的思维课堂中，教师们探索出具有个性的变式，形成有效的发现与思维培养机制，秉承着思维课堂的同一性，用发现模式培养思维习惯，用发现情境启发思考特质，用发现理念培养自主能力，实现学生个性多元成长。例如，聂满欣老师在《丝绸之路》的课堂上，以“这是一条什么样的路？”作为核心问题，通过情境化的教学场景设计，一方面，组织学生从静态的时空环境去了解古老、漫长、艰险的丝绸之路；另一方面，引领学生从动态的人物活动去认识，这是一条东西方政治、经济、文化交往的友谊之路，引导学生多方面、多角度地发现问题、提出问题，并以讨论探究的形式自主探究、解决问题，在优化学习过程中培养学生的发散思维与逻辑思维，真正实现思维课堂的意义与价值。