教育的历程是引导学生认识自己,并能认识生活周遭的一种精神实践活动。对话意味着个体的独立性、内在自由、未完成性和不确定性,意味着对个体生命的独特性、多样性及价值存在形式多元性的尊重和认可。对话并非只是一种单纯的教学技能,而是一种民主的教育行动策略。教育的本质就具有对话性的品质,这意味着建立对话式教育必须通过对教育本身的人性化把教育变成对话性的。对于现实的教育而言,重要的是把教育本身作为受教者在对话中获得自我实现的生活世界,因此,人性化是提升教育品质、创造教育世界的关键。在一定意义上讲,对话式教育活动的展开是以教育的对话性品质为条件。

1.营造自由交流的空间

本真性的自我实现建立在一个自由的生活实践中,他不是出于外在的威逼和利诱,也不是出自内在的蒙蔽和盲动,他是作为一个独特的精神存在,在善的价值引导下,自己创造自己的德性、理性和个性。自我创造存在于他人意识与自我意识的接壤处,所以,对话式教育不仅仅是在具体的教育活动中刻意计划的某种交流形式,而更重要的是建立一种自由交流的对话空间。这种空间祛除了价值强制、人格依附、意志塑造等多种因素造成的师生之间沟通的距离和障碍,它提供了多元的目标和丰富的选择,受教者在这种空间中能够自由地选择和行动,领悟和理解,体验和创造各种价值。智慧、德性、理性、个性只有在自由的空间中,在宽容多样化的情景中,在选择中,在没有结论的探索中才能获得真正发展。在自由交流的空间里,每一个人的声音都能被“听见”,每一个人都保留了自己议论的独立性,每一个人都是完整的精神存在,每一个人都具有表达、被倾听、交往的权利,“谁想倾听什么,谁就是彻底开放的,如果没有这样一种彼此的开放性,就不能有真正的人类联系”^[92]。在这里,“每一个人都是行动者和参与者,没有表演者和观看者之分,更没有控制者和被控制者之分。对话不是灌输式的说服,也不是试图把自己的意见强加于人的争辩性论战,更不是一部分人对另一部分人的控制和支配”^[93]。营造自由和谐的对话情景,创造一种支持性的、鼓励性的对话空间,从而把教育活动本身变成受教者自由地与他渴望的对话对象进行富有爱心的对话交流,这是对话式教育的起点。

2.培养学生的质疑意识

规训化教育以掌握确定性的真理自居,以能够向学生传输这样的真理为傲。教育呈现出预设性、独白性、规一性、结论性的特点,受教者对于教育者而言乃是不折不扣的“他”,是被教训、被改造、被驱使的对象。在这样的教育中不存在学生质疑的余地,也不容许学生诘问质询,由之而生的个人言说只能是被遮蔽、淹没、取代的对象,生命在先行预设中走向失语。教育者发出的话语,并非像人们强调的那样去交流,而是使人屈服,个体无从言说,也无话可说。其实真理是“问”出来的,而不是“得”出来的。对话关系是认知行动者在共同合作去认知时所不可缺少的。但是,并非所有的对话都可能与真正的知识产生关系。对话只有在对话者不断质疑,不断从自我生活背景出发去思考为什么、怎么样时,才能觉知外在不合理的生活现实,进而对这些不合理的现实进行质疑。因此,个体表现为具有自觉批判反省的能力,一方面对外在世界进行质疑,另一方面也对自身存在的缺点和不足进行反思。“谁要是能够解释自己的不合理,他就是一个具有主体合理性的人”,这就意味着主体“有能力针对自己的主观性进行反思行动,具有能力洞察对自己认识方面、道德实践方面和美学实践方面表达的一系列不合理性的限制”^[94],从而促使人不断超越和完善自我,提升自我的生命视野,将自己存在与发展的可能性变为真正的现实性。对话教育的典范苏格拉底说：“我并非自己知道答案,而去使其他人困惑。倒不如说我自己感到困惑,并把这种感觉也传染给了别人。”^[95]对话者陷入困惑的阵痛,在困惑中质疑,在质疑中思考,在思考中批评,如此才能避免盲从。因此,质疑是对话辩证的本质,唯有透过质疑,对话才能迈向人性化的目的。通过对话,人才能养成一种运用理性的生活态度。

3.维护学生的话语权利

解放、自由、平等、参与意识是对话的主观条件,权力与秩序的退场以及所有人的平等参与是对话的客观条件。对话在以下情况下将无法开展,即对话不可能发生在否定他人的话语权利间展开。因为,否定他人话语权利的人,基本上是“反对话”的,而反对话的行动往往导致无法沟通。教育中的受教者不是纯然被规定、被决定、被驯服的对象,而始终是自我沉浸、展示、发现、敞亮、疏明的主体,是与教育者拥有同等价值与尊严的人。对话不是把一种确定的立场强加于个体,即使是最卑微的诉说也有其理性闪光的一面。因此,维护学生的话语权利,立足于师生之间相互的“叙述—倾听”,如此,学生才能在对话中充分表达、展示、提升自我价值感,教育对话的引导与受教者的自我创造才能融合在一起。在对话双方“有我”的言说中,双方一起走向对更高精神与价值的引导和追寻。

4.践行对话教育的品质

对话式教育是基于个体的平等价值,强调个体的实际差异,尊重个体的自我表达,重视个体的自我发现,让真理、良善、正义、美好、高尚等都显现在教育对话过程中,使受教者与这些构成性价值之间形成对话关系,引导他们认识教育中的价值,从而使得个人的成长向着价值去创造自己的精神。践行对话教育的品质,方能裨益对话教育的开展,进而形塑人性化的教育。

(1)实践爱心

人类最高尚也最具有尊严的品德,莫过于爱。爱具有诚挚感人的力量,是人心灵的一切力量。爱是弥合和克服人存在中固有分裂的力量。爱意味着在共同存在的融合中接受自己和他人。它不是仅仅接受我自身的一部分、他人的一部分、世界的一部分,而是接受全部并发现他(它)的美好。教育是爱的事业,教育是在爱的关照下追求完整、美好的自由生活。好的教育,爱心玉成。爱是对话的基础,对话必须包含对世界、对他人生命的个性、人格和尊严的维护,否则对话就无法存在。“爱”的意义是“泛爱众而亲仁”,因此,平等地对待每一个受教者有一种诚挚的爱,这是对话式教育的基础。爱不是手段,爱本身就是目的。爱是对人的所有的爱,是对整个存在的爱,而不是对人的某种个别属性和特别能力的爱。但实践爱心不能成为操纵、宰制学生的借口,那样只是一种变态爱的展现。对话是人与人之间爱心的邂逅,实践爱心,对话式教育才能圆融开展。

(2)心怀谦逊

康德说：“谦逊——亦即以良好的风度而引起别人对我们尊重的那种倾向——作为一切真正社会性的固有基础”^[96]。若无谦逊,则无宽容,亦无尊重,谦逊排除了任何意义上的分等、蔑视、贬损和歧视,否则对话就成了专制对话,成了思想灌输与道德说教,自大或傲慢与对话是不能相容的。当我们有了一颗谦逊的心灵时,才能有包容他人的行为。没有一个人能傲慢地凌驾我们所有人之上,没有人可以完善地能够有资格将自己的理想、知识、道德施予他人。在真理与尊严面前,他和我们永远平等；也没有一个人可以先知先觉,以真理代理人自居,我们一起才能走向自由。当然,谦逊并非意指缺乏自尊,或懦弱的表现,相反,谦逊需要勇气、自信、自我尊重和尊重别人。心怀谦虚的对话式教育,双方才能彼此瞭望真理。

(3)遵守信诺

所谓“信诺”即是个人作为成员信守许诺,信守共同守则。对话中的信诺是指对话过程中彰显自我负责的态度及对对话结果行动的承诺。即“承诺”与“实践”的产生。信诺是对自己在对话历程中的责任定位,自我意识在信诺中得到不断地唤醒。而这个自我意识的觉醒是自己通往自由的门径。因为在自我意识中,个人的自由意志才会被孕育。所以,当个人坚守信诺时,他的行为便和他的自由意志结合起来,他的行为没有违抗他的自由意志,他没有被异化,他是一个真正完整的人。在信诺中,责任成为自由,自由与责任同一,对话也因此显现了它的真诚性,真正的对话式教育才能实现。当然,“信诺”是自己签订的,信诺的行为也一定是“我的”,我不会成为他人诺言实施的工具,在“信”中,我自己是目的,这是对自己的尊重。因此,信诺排除了他人对自己的粗暴干涉和压制。

(4)相互理解

理解是人存在的方式,人只能通过理解他们自己的表达式以及彼此间的表达式,才能逐渐地彼此认识,并进而认识他们自身。正如狄尔泰所言：“自然需要说明,而人需要理解”^[97],对话式教育是一种相互理解的互动历程,它负载的是一种共同追求,其核心精神是以真诚的态度,在心理上体验他人、把握他人、发现他人。对话是通过意义的交流而存在,意义只有在人对人的理解中才能生成,它不是神谕、圣谕等不可逾越的先验预设,也不是基于威权者对受教者的单纯灌输,而是基于教化双方独立而完整人格之上的平等交流与对话。人对人的理解意味着“设身处地”、“将心比心”地用自己的愿望、追求、价值来把握他人,以他人的期望、追求、价值来把握自己、规范自己,调动自己“全部人格因素”,所用自己“全部生活经验”^[98]。自我是在与他人的理解中生成的,也就是说教育的人在追求善中为他人的幸福负责,自我的建构是在与他人的交往理解中实现的。

(5)满怀希望

希望是对应然价值理想期盼的一种精神状态,它们“不是设法阐明目前的现实,而是阐明即将到来的现实；它们不是寻求目前的现实的心灵图像,而是使目前的现实面向新应许和新期盼的改造；它们不是跟着现实亦步亦趋,而是高擎着火炬走在现实的前方”^[99]。人的生成性、未完成性、不确定性,使希望在对话式教育中引导着人的精神发展,它不断激起对人各种可能性的期待,唤醒改造自我的创造精神和超越精神,人在系统的精神中,孕育了自己新的生命形态。因此,教育者在任何时候都应该对受教者抱有一种真诚的希望和积极的期待,否则,教育只是“欲望”的生产工具。对话式教育作为一种人追求更完善人性的邂逅活动,若在毫无希望的氛围中,师生双方对他们自己的努力结果不抱任何希望,则对话将是毫无意义、空洞无聊。希望是对话式教育存在的基础,它使对话行动成为可能,使教育成为一种期待可能性实现的方式,它使自我绽放出希望的精神之花,使自我获得心灵变革的契机。

【注释】

[1]邓晓芒.新批判主义[M].武汉：湖北教育出版社,2001：156.

[2]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社,2004：31.

[3]弗洛姆.人的呼唤[M].毛泽应,等译.上海：上海三联书店,1991：88.

[4]鲁洁.实然与应然两重性：教育学的一种人性假设[J].华东师范大学学报(教育科学版),1998(4)：8.

[5]亚里士多德.尼各马科伦理学[M].苗力田,译.北京：中国社会科学出版社,1990：1.

[6]叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989(7)：31.

[7]张汝伦.思考与批评[M].上海：上海三联书店,1999：105.

[8]金生鈜.理解与教育[M].北京：教育科学出版社,1999：25.

[9]辜鸿铭.中国人的精神[M].西安：陕西师范大学出版社,2006：序言1.

[10]鲁洁.实然与应然两重性：教育学的一种人性假设[J].华东师范大学学报(教育科学版),1998(4)：1.

[11]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社,2004：2.

[12]赫舍尔.人是谁[M].隗仁连,译.贵阳：贵州人民出版社,1988：82.

[13]汉娜·阿伦特.人的条件[M].竺乾威,等译.上海：上海人民出版社,1999：4.

[14]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳,译.上海：上海译文出版社,2004：9.

[15]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京：人民出版社,1995：56.

[16]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京：人民出版社,1995：58.

[17]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京：人民出版社,1995：47.

[18]韩庆祥,邹诗鹏.人学——人的问题的当代阐释[M].昆明：云南人民出版社,2001：70.

[19]鲁洁.实然与应然两重性：教育学的一种人性假设[J].华东师范大学学报(教育科学版),1998(4)：4.

[20]李政涛.做有生命感的教育者[M].北京：北京师范大学出版社,2010：143.

[21]联合国教科文组织.学会生存[M].北京：教育科学出版社,1996：84,14.

[22]《马列著作选读·哲学》编辑组.马列著作选读(哲学卷)[M].北京：人民出版社,1988：151.

[23]康德.论教育[M]//任钟印.世界教育名著通览.武汉：湖北教育出版社,1994：498,501.

[24]马克思.1844年经济学—哲学手稿[M].北京：人民出版社,1979：73.

[25]康德.道德形而上学原理[M].苗力田,译.上海：上海人民出版社,1986：80-81.

[26]联合国教科文组织.学会生存[M].北京：教育科学出版社,1996：111-112,137.

[27]夏埃尔·兰德曼.哲学人类学[M].张乐天,译.上海：译文出版社,1988：228,179.

[28]邓晓芒.灵之舞：论中西人格的差异性[M].北京：东方出版社,1995：252-253.

[29]高清海.高清海哲学文存：哲学的创新[M].长春：吉林人民出版社,1997：总序5.

[30]莱因霍尔德·尼布尔.道德的人和不道德的社会[M].蒋庆,等译.贵阳：贵州人民出版社,1998：3.

[31]赫舍尔.人是谁[M].隗仁连,译.贵阳：贵州人民出版社,1988：46-47.

[32]卡尔·雅斯贝尔斯.时代的精神状况[M].王德峰,译.上海：上海译文出版社,2003：4.

[33]鲁道夫·奥伊肯.生活的意义与价值[M].万以,译.上海：上海译文出版社,2005：5-6.

[34]卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京：生活·读书·新知三联书店,1991：30,44.

[35]王坤庆.精神与教育[M].上海：上海教育出版社,2002：212.

[36]王坤庆.精神与教育[M].上海：上海教育出版社,2002：147.

[37]柏拉图.柏拉图论教育[M].郑晓沧,译.北京：人民教育出版社,1958：49.

[38]金生鈜.理解与教育[M].北京：教育科学出版社,1997：101.

[39]邹进.现代德国文化教育学[M].太原：山西教育出版社,1992：73.

[40]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤,译.北京：教育科学出版社,1984：339.(www.daowen.com)

[41]高平叔.蔡元培教育论集[M].长沙：湖南教育出版社,1987：334.

[42]鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京：人民出版社,2005：160.

[43]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社,2004：99.

[44]王啸.教育人学[M].南京：江苏教育出版社,2003：36.

[45]卡尔·雅斯贝尔斯.时代的精神状况[M].王德峰,译.上海：上海译文出版社,2003：24.

[46]柏拉图.理想国[M].郭斌和,译.北京：商务印书馆,1996：227.

[47]ARONOWITZ S,GIROUX H A.Education still under siege[M].Westport：Bergin & Garvey,1993：40.

[48]刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社,2000：168.

[49]ARONOWITZ S,GIROUX H A.Education still under siege[M].Westport：Ber gin & Garvey,1993：43.

[50]批判教育学受法兰克福学派的批判理论影响,向来不把教育中既有的一切视为理所当然,而是不断检视教育过程中的各种现实,以求建立更为合理的教育过程。例如批判教育学质问：学校的目的何在?它是未来工作职业的预备,还是民主生活的练习场?学生所学的知识是谁的知识?为什么是这类特定知识而不是其他?学生不同的文化背景和独特生活经验为教育带来何种意义?那些被视为程度低落、调皮捣蛋的学生背后隐含的社会与文化意义可能是什么?教师扮演的角色是什么?为什么教师在有意无意间把学校传递给学生的一切视为当然?他能够有什么策略进行转变?由此,批判教育学质疑和批判：学校究竟呈现出谁的未来、谁的故事和谁的利益?主张学校需要用一种公共哲学来阐明如何建立意识形态的与制度的基础,使学生获得“解脱限制”(emancipation)和“自由解放”(liberation),同时帮助学生“增权赋能”(empowering),重新厘定与建构学校教育的特征。“解放”是批判教育学的旨趣,它希望给学生提供历史的、文化的、政治的、伦理的指引,帮助他们克服异化、宰制及被压迫的命运,鼓励他们追求更为幸福的生活。

[51]ARONOWITZ S,GIROUX H A.Education still under siege[M].Westport：Bergin & Garvey,1993：45-49.

[52]柏拉图.理想国[M].郭斌和,译.北京：商务印书馆,1996：282,288,279.

[53]GIROUX H A.Teachers as intellectuals：toward a critical pedagogy of learning[M].New York：Bergin & Garvey,1988：33-34.

[54]GIROUX H A.Modernism,post modernism and feminism：rethinking the boundaries of education discourse,in Giroux(ed.)post modernism,feminism and cultural politics[M].New York：State University of New York Press,1991：1-59.

[55]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京：人民出版社,1995：9.

[56]康德.道德形而上学原理[M].苗力田,译.上海：上海人民出版社,1986：45.

[57]“课程潜力”由学者Ben-Peretz在1975年提出,是指课程的内容并不是教师应该依据而达成的目标限制,而是教师与学生据以创造不同教室课程的“潜力”蓄水池。课程有赖于教师的诠释能力以及专业的想象力。课程潜力的范畴、种类和丰富度,都取决于教师的个人经验、实践知识以及教学内容知识。

[58]鲁洁.超越与创新[M].北京：人民教育出版社,2001：339.

[59]钱理群.学魂重铸[M].上海：文汇出版社,1999：14.

[60]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生,译.北京：教育科学出版社,2000：179.

[61]金生鈜.理解与教育[M].北京：教育科学出版社,1997：65.

[62]伯林.两种自由概念[M]//刘军宁,等.市场逻辑和国家观念.北京：生活·读书·新知三联书店,1995：210.

[63]卢梭.社会契约论[M].何兆武,译.北京：商务印书馆,1980：16.

[64]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京：人民出版社,1979：25.

[65]迈克尔·J.桑德尔.自由主义与正义的局限[M].万俊人,等译.北京：商务印书馆,1980：16.

[66]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社,2004：15.

[67]萨特.存在与虚无[M].陈宣良,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1997：688,689.

[68]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社,1996：85.

[69]GREENE M.Cognition,consciousness,and curriculum[M]//W.F.Pinar(Ed.).Heightened consciousness,cultural revolution,and curriculum theory.McCutchan Publishing Corporation,1974：69.

[70]福禄倍儿.人的教育[M].孙祖复,译.北京：人民教育出版社,1991：308.

[71]卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京：生活·读书·新知三联书店,1991：2.

[72]海德格尔.诗·语言·思[M].彭富春,译.北京：文化艺术出版社,1991：165

[73]巴赫金.诗学与访谈[M].白春仁,译.石家庄：河北教育出版社,1998：114.

[74]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲,译.北京：生活·读书·新知三联书店,1986：60-61.

[75]扎古尔·摩西主.世界著名教育思想家(第1卷)[M].梅祖培,译.北京：中国对外翻译出版公司,1994：112.

[76]让·布伦.苏格拉底[M].傅勇强,译.北京：商务印书馆,1997：53.

[77]巴赫金.诗学与访谈[M].白春仁,译.石家庄：河北教育出版社,1998：387.

[78]滕守尧.文化的边缘[M].北京：作家出版社,1997：177.

[79]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲,译.北京：生活·读书·新知三联书店,1986：23.

[80]刘铁芳.生命与教化[M].长沙：湖南大学出版社,2004：279.

[81]让·布伦.苏格拉底[M].傅勇强,译.北京：商务印书馆,1997：52.

[82]哈贝马斯.交往行动理论(第1卷)[M].洪佩郁,等译.重庆：重庆出版社,1994：序言3.

[83]巴赫金.诗学与访谈[M].白春仁,译.石家庄：河北教育出版社,1998：387.

[84]所谓独白,就是不向他人开放自己,自说自话,是一种非交往、非共享、非再生的言说方式。独白思维是我自思维,对话思维是人与人之间的交流互动。

[85]何中华.回到自身：世纪之交的哲学重建[J].学术月刊,1995(10)：16.

[86]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新,等译.上海：华东师范大学出版社,2001：31.

[87]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲,译.北京：生活·读书·新知三联书店,1986：114.

[88]郭本禹.道德认知发展与道德教育[M].福州：福建教育出版社,1999：83.

[89]AYERS W.To teach：the journey of a teacher[M].Columbia University：Teachers College Press,2001：139.

[90]巴赫金.诗学与访谈[M].白春仁,译.石家庄：河北教育出版社,1998：4.

[91]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳,译.上海：上海译文出版社,2004：9.

[92]伽达默尔.真理与方法(上)[M].洪汉鼎,译.上海：译文出版社,2004：473.

[93]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新,等译.上海：华东师范大学出版社,2001：35.

[94]哈贝马斯.交往行动理论：第1卷[M].洪佩郁等,译.重庆：重庆出版社,1994：39.

[95]柏拉图.柏拉图全集：第1卷[M].王晓朝,译.北京：人民出版社,2002：505.

[96]康德.历史理性批判文集[M].何兆武,译.北京：商务印书馆,1997：64.

[97]叶秀山.思·史·诗——现象学与存在哲学研究[M].北京：人民出版社,1988：9.

[98]鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础[J].教育研究,2000(7)：4.

[99]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社,2004：250.