马克思在1844年发表的《〈黑格尔哲学批判〉导言》中,明确地提出一条“绝对律令”：“必须推翻那些使人成为屈辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系”^[55],教育的过程就是让人找回人性的过程,它不是为了外在的权力本身而宰制人,不是为了生产标准化的、一致化的驯服的身体和心灵的机器。如同康德所说：“我们终究被赋予了理性,作为实践能力,亦即作为一种能够给予意志以影响的能力,所以它的真正使命,并不是去生产完成其他意图的工具,而是去产生在其自身就是善良的意志。”^[56]教育如何找寻这种我们内心的“善良意志”,完成主体性的自我建构?在当前如火如荼的教育实践中,教师的角色需要我们重新考量：教师不再是照本宣科的课程执行者,而是解放学生思想的启迪者、打破文本权威的教学者、自由生态环境的维护者以及成为课程潜力^[57]的激发者。

1.解放学生思想的启迪者

教师应该把质疑和批判的概念置于教育模式的中心,而非一味地赞扬客观和共识,这不只是打破学校日常生活中的“沉默”,而是使学生自己通过质疑和反省,最终实现自己的精神创造。教师不是作为知识的占有者和给予者,把某种真理、意义、态度等传递、灌输给对方,用一种声音去取代大家的声音,用一种议论去湮没他人的议论,用一种价值去规约众人的认同。一个只允许一种观点、一种价值立场、一种伦理意志和意识形态的世界是反自然的、不合理的世界,想用任何单一的论述方式去表述任何真理或价值,绝对是徒劳无功的。通过强力逼迫所有成员都说一种话、都发一种声音、都信奉一种思想观点,而排斥压抑其他差异性声音和立场的教育,是一种没有生气、死寂的教育。在一个多元组成的社会中,真正的教育是在任何时候都能让一个人保持其内心开放的勇气,让每个人面对他的各种境遇时,能在不同思想脉络里,理解自己,理解他人,进而交织成一个思想激发的网络,在不断地否定自我与建构自我的动态中安居着,以成就每个人在历史中的位置。正如雅斯贝尔斯所说,教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果一种教育未能触及人的灵魂,未能引起人的灵魂深处的变革,那他进行的就不是成功的教育。反思和批判是思想超越的工具,我们的教师必须要培养学生的这种反思与批判精神。教育不只是在于接受已有的知识,而在于以这些知识为基础,发现新的问题,产生新的思想,提升新的精神,一味地强调接受,“极有可能的是：受教育越多,受束缚也越多。人们从教育中所得到的一切既定的价值观念、道德规范、审美意识、思维模式乃至科学技术等都可能成为‘束缚人的框架’”^[58]。因此,教师作为学生思想的启迪者,应引导学生如何从现实羁绊中超越出来,“建立具有终极关怀、终极价值意义的理想(信仰、信念),陶冶情操,养成个体精神自由、独立的理想人格,最大限度地唤发起人的内在想象力与创造精神”^[59],教育如果不能启迪一个人的思想、希望和意志,单单强调学生的兴趣,学得一技之长,那仅仅抓住了教育的形式,而非教育的灵魂。

2.打破文本权威的教学者

文本的概念并非静止的书写文本(如教案),文本应把教育视为一个社会自身所拥有经验的阅读,也就是关切日常生活世界的种种行为,必须把文本的概念扩充至动态的层面,把整个意义世界都转化成可以阅读的文本。学习的过程就是一种重新书写文本(re-writing text)的过程。教师是文本符号的分析者,学生则是文化的生产者。研究文本有三种实践的方式：阅读、解释及批评。学习者通过以上三种方式学习知识并理解文本的文化经验和意义,而非仅仅关心它是否代表真理,关键是“从任何文本中读出我自己的生活,看出我在其中或其外的处境”^[60]。所以,教师不只是传递官方安排好的教学内容给学生,而是需要通过互相反省、平等协商的方式,让学生以多重参照批判性地阅读、参与和建构不同的文化意义,了解他们如何塑造自身的叙事、认同和历史,并且发展出对抗的文本,挑战固化思维所建立的灌输叙事。人存在的生活世界是充满意义的世界,“人的生活本身提供了人‘认识自己’的这种权利,而不断地打破概念知识所给出的各种‘定义’框框。‘人’的‘意义’是在活生生的生活之中,‘人’生活在世界之中,自从‘人’‘有’了这个‘世界’之后,‘人’就有了‘意义’”^[61]。因此,意义乃是学习者不断地自我理解、创造而变动着,而非仅仅是作者的文本所建构。教师在教学活动中,不在于使学生“有”知识,而在于使其“懂”知识,不在于使其“知”,而在于使其“智”。作为打破文本权威的教学者,就是要教学生从不知到知,然后由知到不知,培养他们对已有知识的批判精神、质疑精神和超越精神,他们才能超越别人之“偏见”,众人之“俗见”,前人之“成见”,“真理”预设之“定见”。这样的学生才能如同伯林说的：“我希望我成为我自己的意志,而不是别人意志的工具。……我希望我的行为出于我自己的理性、有意识之目的,而不是出于外来的原因……我希望我的人性角色,是自己设定自己的目标和决策,并且去实现它们。”^[62]

3.自由生态环境的维护者(www.daowen.com)

人是自由性的存在,“放弃了自由,就是放弃了自己做人的资格”^[63],自由是人的一切能力中最崇高的能力。对此,马克思曾明确地指出：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质,而人的类特性恰恰就是自由的自觉活动。”^[64]没有了自由,人只是一种自然性的存在,或者至多是一种工具性的存在。人只有在自由的环境中体验到自由时,他才能定义他自己,自己实现自己,人才可能追求、构想那些善的、对的及神圣的目的。人“不仅仅是经验所抛出的一连串目标,属性和追求的一个被动容器,并不简单地是环境之怪异的产物,而总是一个不可还原的、积极的、有意志的行为者,能从他的环境中分别出来,具有选择能力”^[65]。自由能够给个体提供塑造自己的机会,提供认识自我、治理自我的际遇,它是人成长必需的正当条件,它为自我创造或自我实践提供了动力源泉和理想愿景。人只有在自由中,个体的精神才能获得自主发展和提升,情感才能获得不断丰富和拓展,个体才能把自己内在最好、最优秀的东西发挥出来。教育的过程是人获得自由的过程。教育是基于个人自由的尊重而改造自我的教育。因此,教师必须成为自由生态环境的维护者,帮助学生形成追求自由的勇气和能力,帮助他们在自我创造中自由展现,最终成为自我价值的承担者,找寻到自我存在的意义和价值。“自由是教育的具体活动所建构的,也就是借助于教育的制度安排,把权利归于每一个学生。自由不是教师的馈赠,也不是教育的恩赐,而是教育必须保障的权利,是必须实现的一种教育状态。”“在这种自由状态中,教育在场,他人在场,责任在场”^[66],却排除了支配、控制和依附的关系。假如教师以某种教育方式摧残学生的自由,使学生自觉地放弃自己；假如教师以某种方式规限学生的精神成长,使学生不能成为自我的引导者；假如教师以某种“名义”阻碍了学生的自由选择,使学生不能表达自己的权利；假如教师灌输着一切的既定东西,使学生不能进行独立思考,那么,教师就毁灭了学生内在的实现自由的能力以及在自由实践中学习自由、实现自由的机会,教育就是在规训、塑模甚至是奴役。自由是教育存在的开始,如果教育的自由生态环境遭到了僭越或破坏,那就意味着教育失去了合理性和价值性,我们必须要对其进行伦理治理。当然,教育自由绝不是学生可以我行我素、信马由缰,更不是肆无忌惮、胡作非为。自由主要意味着人的自主、自律、自为。所以,教育自由意味着个人对精神的自我创造有一种价值承担,也就是说负有不可推卸的责任。萨特说：“人,由于命定是自由的,把整个世界的重量担在肩上：他对作为存在方式的世界和他本身是有责任的。”这种责任“不是从别处接受的：它仅仅是我们的自由的结果的逻辑要求”^[67]。因此,一个人只能享有正义和善所容许的自由,当把自由理解成为为所欲为时,自由将不复存在。学生应学会能做什么的自由,也要学会不能做什么的自由。当下的教育“似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象力方面的自由”^[68]。因此,教师作为自由生态环境的维护者,应该通过免除人为的干预、钳制和控制,给学生提供充分的条件,创造最大的精神成长的空间(如思想自由、道德自由、学习自由、人身自由、交往自由、个性发展自由等),使个人享有最大限度地自我创造,寻求更加圆满的自我实现。

4.成为课程潜力的激发者

教师在课程的建构与发展中应该扮演积极参与的角色。作为课程潜力的激发者,首先,教师必须是课程的创塑者。因为在实际的教学当中,教师的实践是一种艺术。对于要做些什么,应该如何做,与谁做,和在什么地方做的瞬间选择,在每天都要发生数百次,而且不同的每天,和对不同群的学生都不一样。没有任何命令可以如此明确地控制教师教学的判断与行动。因为它需要频繁地、立即地符合每一个不同情境的不同方法。由此,课程是发生于师生实际互动历程中。课程的效果是透过教师“实践艺术的演练”与“课程教学的转化”而达成的。只有“教师最清楚学生需要什么”,因此,作为课程的创塑者,教师应该对课程的意义与潜力加以创造性的激发。当教师作为课程的创塑者时,教师可以将其目光从“法定文本”知识的传递或“课程专家”意见的遵循中,转回到学生身上,“看见”学生。当教师能够真实地“看见”每一个学生是一个有灵魂、有希望、有梦想、有渴望、有能力的人时,教师将会知道学生能以自己的意识来重新创造或生产课程材料。课程不是既定的、被给予的一些学科安排、一堆毫不相关的课本与教具、一种社会所描述的抽象知识结构。“课程必须被视为对个人,以及对所有个人的可能性。它必须提供各种不同的观点,使所有的参与者都能够看见自己的生活世界。它必须为他们提供机会,让他们能够看见自己,知道他们究竟是谁,并建构一个能够自我决定的或与他人互为主体的美好世界。”^[69]其次,教师必须扮演教室生态环境的把关者。因为教室是一个语言与文化信息多样且复杂的“观念”生态环境,在这个学生初步社会化的场域中,教师必须为“明畅且有意义的沟通”把关。教师可以通过在特定文化历史内容与环境的营造下,利用语言的隐喻特性、沟通的各种方式,将显性与隐性的知识传递给学生,以促进学生的沟通能力与精神成长,使之能够精确地解释日常生活的生态关系,并能以自己的声音来阐述这些议题。作为教室生态环境的把关者,教师除了要对科目内容熟悉与了解之外,更必须警觉到自己与学生的偏见,或视为理所当然的信念。教师除了传递信息之外,更需认清课程内容与文本中所隐含的作者与编者所视为理所当然的信念,例如教科书中的某种优势文化立场等。唯有教师认知自我在教室生态环境的守门员角色,教师才能反省自我的潜在假设,并真实地看到教室生态环境中的各种讯息交陈与文化动态。

总之,要引领学生成为精神上的人,教师自己首先要成为真正精神上的人。一个对人性、生命理解肤浅的教师愧为人师。福禄倍儿说：“我们要把注意力放在人身上,亦即我们的孩子们身上的灵性的普遍形式上,放在真正的人性上。”^[70]因为没有了生命的符号,没有了人性的关照,教师的眼里就只剩下孤立的知识点,象征教学成绩的分数,评职选优的荣誉,提升生活“质量”的奖金。于是,教师把学生当成了添装知识点的口袋,逆来顺受的奴隶,获取荣誉的工具。作为一个合格的教师,要以充满真诚的人道主义情怀,将一腔热血洒向每一位学生；用人性特有的深情的目光,照亮每一位学生的心灵世界；用自己的激情与智慧,开启蕴藉在每一个学生中的巨大潜能；以充满自信的激励性描述,让每一个学生看到最瑰丽的前景。