教育不是凭空出现的,它也不是先于人的制度,相反,它是人为的制度设计。因此,“人”的问题成为我们对教育所有困惑与探索的基础,不通过对人的考察,就无法回答教育问题。因此,我们首先就要追问“人是什么”,这是教育思想中最基本的问题,是一切教育问题的“阿基米德点”。如果我们连“人是什么”都还没有思考过,那不是连最基本的东西还未思考,再思考其他问题不就会有很大的盲目性?“教育面对的是人,教育的世界是人的世界,为此,任何教育理论,不论是有意识的,还是无意识的,它都必然要建立在某种人性假设的基础上。自觉地建构一种教育理论,它也必然要伴随着对人性做出某种探索和假设”^[10]。因为“对人性的不同看法,必然对我们做什么和怎样做,得出不同的结论”^[11]。

自人从蒙昧状态解放出来,就开始了对自己作为一个“人”的追问,这就是自我意识的产生,也是海德格尔所说的“思之始”。从古希腊阿波罗的神谕“认识你自己”,到苏格拉底的“知道自己无知”,普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”,到笛卡儿的“我思故我在”,到尼采的“人是要被超越的”,人正是在不断寻求人的“问题”的过程中而成为人,成就人生。“人存在于他的思想之中,特别是存在于他认识或理解自身的方法之中。他的思想就是他的处境。他的本质包括他认为自己是什么。”^[12]政治哲学家汉娜·阿伦特(Hannah Arendt)曾质疑人有给自己下定义的能力。她说：“对人的本质进行界说的尝试,很容易导致我们产生一种‘超人’的,因而又是与神相关的观念,这个事实则对‘人的本质’这一说法本身提出了质疑。”^[13]她批评自柏拉图以来,哲学家对人的本质进行界说的任何尝试,都毫无例外地以塑造一个神为最终的归宿,而这个神只不过映示了人类的一种“柏拉图式理念”。其实,无论是质疑或界说,都是在黑格尔“反思规定”的环节中所做的尝试与不尝试。既然我是谁?我是什么?是我们对自身本体的追问,就像小孩子经常追问着他的父母亲问“我是怎么来的?”一样,显示着人对自身的好奇,那么尝试着去找寻“人的本质”不也正合乎人类的本质需要吗?其实,这里我们并不是一定要给“人”下一个科学、规范的定义,“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值,恰恰就在于这种审视中,存在于这种对人类生活的批判态度中”^[14]。人的司芬克斯之谜对于我们来说绝不是现成的、顺手拈来的,它需要我们不断地去理解、去阐释,理解与阐释的根本意义不在于认识目的的本身,而在于理解与阐释活动的本身,在于引导人们不断地去自我询问人生,追求人生的真善美,追求人生的智慧与真谛。

我们都知道马克思的经典论断“人是一切社会关系的总和”^[15],可是很少有人知道这句话的深刻含义,更为可惜的是人们以为这就是马克思关于人的唯一说法。其实我们可以从多个视角来思考这个问题,如经济学上的人是能够制造工具、使用工具、从事生产劳动的生命体；文化学上的人有语言系统,并大量运用第二信号系统展开神经活动的生命体；心理学上的人是唯一能够自己要求自己做什么和要求自己不做什么的那种生命体；哲学上的人是一个能赋予自己新的生命的生命体,这是一个逻辑性更强的说法,这个说法其实就是马克思另一个论断的通俗解释：“人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。”^[16]他的意思是说人能够从生命活动中体验到行动的效果,依此效果来赋予事物以意义及价值等级,人能够记忆、归纳这种体验、意义和价值,形成经验知识,并且以模拟原则来处理新经验,这些现实经验知识的总和构成了他行动的判准,人的行动是受身体的需要与内在的驱力驱动的,但是作为人类生命活动背景的时间与空间,自然则以一种规律性与因果法则制约着人的生命活动。生命活动的效果是人类内在能力与其所在的环境因素所决定的。人类从其各种体验中必能领会这种效果机制之间的关联性。我们所谓的“理性”即是这种效果机制。它既不是如康德所言：内在于身体本身,也不是如胡塞尔所言：外在于自然,而是人类在自然环境中从事生命活动的效果机制,是身体内部的能量与外部环境条件两种因素集合的集合。人能够领会这种理性,并且能够依据理性来谋划他的行动。所谓“经验知识”即是人对理性的领会的整体。驱力、需要、经验知识构成了人类行动的基础。古希腊哲学中所谓的“意见”就是这种构造。它是由驱力、需要、意志、活动、效果、体验、赋予意义、价值等元素所构成的经验知识。这种经验知识是“主观的”,但并非“不理性”的,经验知识已经蕴含着“理性”,只是这种经验知识仍然是个人的,它受制于个人的存在条件,它只对个人自身有效,它的有效性会随空间的扩延与时间的推展而递减。个人行动的效果决定于经验知识的规格以及经验知识能否发挥指导作用。因为人的行动往往会退回到驱力与需要的最低等级的基础之上,这种退回排斥了经验知识,因此,是非理性的。个人的行动是否会退回到非理性的基础上,取决于他所感受到的环境压力强度以及他对自身能否应对的判断。因此,即使是非理性的行动也具有理性的内核。当个人觉得他无法应对环境压力时,他会显现出“害怕”与“逃避”的生命本能,他的自我防卫机制就会立即起动。当个人无法判断环境压力的强度以及无法确定他自己能否应对时,他就会陷入焦虑,焦虑也是一种基本的生命本能。人的“求知欲”以及“求知策略”就是在这种情况下产生出来的,其目的就是为了要排解这种焦虑,解决生存上的问题。在焦虑还没排解的情况下,个人的行动往往会退回到本能的层次来反应。因为本能是生命最后的屏障。如果个人能够确知环境压力的强度,而且也确定自己能顺利应对时,他就会显现“自信”的生命特征。他就会从容地依据经验知识来谋划他的反应行动,谋划是在“效果最大化”与“损失最小化”这种经济原则下进行的,它本质上即是理性的。谋划的生命形态是一种想象,一种海德格尔所谓“思”的事情。谋划往往会得出一个蓝图,这个蓝图就是个人行动的纲领。个人的行动纲领是否具有目的合理性以及手段合理性取决于个人驱力的种类(羡慕嫉妒恨),它取决于个人需要的等级,决定于个人的自由选择；也取决于个人经验知识的质量,决定于个人学习的结果。在这种存在状态下,马克思的这个说法真正地把握到了人的本质：人具有反思性。狄尔泰说：“一个人对于他自己的反思仍然是他确定取向的关节点和基础。”正是这种“反思性”使得人类异于其他的生命形式。教育的任务就是要让人的这种“反思性”的本质能够得到实现,这种反思性的实现是依存于个人的自我实现而实现的。我们对“人的本质”的这种追问与反思,恰恰就显现了人的这种本质特性。(www.daowen.com)

在马克思那里,人是自己意识的对象,是自己感觉、认知、精神、情感、意志、观念、愿望的对象,是“按照美的规律来构造”^[17],构造对象,也构造自己。而我们现实教育中的人却仅仅是一个观察、分析、思维的对象性认知的存在,并且这种认知是通过刻板的灌输、规训、管理等方式获得。把人或人的本性理解为预设的、同一的、均质的、封闭的、僵化的实体性存在物,把人的存在归结为某种抽象的、纯粹的、理念的存在形式,用物化、静态、预设、完成的眼光来打量和探询“教育中的人”,结果“直接抽掉了包括人的生存样式在内的生活世界的丰富性及变动性”^[18],人的未完成性、丰富性、历史性、超越性、创造性、生成性、个性自由等难以进入教育现场,形成了教育理论与实践中的“人学空场”。对象性的理解教育中的人,“这样的人的发展就只可能是一种与其对象性关系的符合,是其所处现实关系‘镜面式’的复制。这种复制式的发展对于人来说其实是无发展”^[19]。教育的贫困源于对人单向度的理解。人是如此之深奥、奇妙,需要多层次、多角度地去思考,然而却被我们忽略了,被单一化了。

教育学是与人的生存与发展直接相关的学科,它应该揭示(解释)教育及人的意义,而不是把教育作为纯粹的事实进行分析,而是注重事实与人的关系,重心在于人及其意义,因为教育是人发展成长的过程,教育必须对人生进行引导。教育研究是“人”的自我认识,是在理解意义上的认识,这就是“认识了解”人,而不是在分析的基础上获得关于人的精确化的“知识”。这样,教育才能成为名副其实的人文研究,教育才能找回自己存在的价值,捍卫自己的神圣尊严：“它把自己建立在无限复杂的‘人性’基础之上,融汇了一切有关人及其历史的思想,它教会人们如何从教育的角度去思考世界和人生,去探测历史与未来,如何进行选择,自由地选择迎接幸福与苦难的道路,尽可能少的免于人性将要遭受到的各种奴役。”^[20]一言以蔽之,教育内在的指向为人之为人的完满人生与拥有美好的可能生活,它旨在构建独特的个体精神,培育个体人格,启迪人生智慧,践行人生意义,这种完善的人“会自觉地争取他们个人和集体的解放,那么,教育就可以改变社会和使社会具有人性做出更大的贡献”^[21]。恩格斯说：“有了人,我们就开始有了历史。”^[22]我相信,人不断自我审视才能负起沉重的教育责任,人的问题是决定教育命运的大问题。忘记了人,就不会正确理解教育,我们常说教育伟大,可是教育之伟大源于人之伟大。教育源于人,人生成教育,人提升教育。因此,我们的教育不得不深刻反思：教育的对象是人,而且是有鲜活生命的人,有独立思想的人,有丰富情感的人。人是教育的本体,人是教育的尺度,教育的视野里务必要有：“大写的人”、“真实的人”、“整体的人”、“丰富的人”。