在涂尔干的论述中,教育最重要的功能就是训导,即启迪自我意识以增进道德观念,从而与社会的道德规范相一致,由此,他得出这样的结论：“教育在于使年青一代系统地社会化。”^[60]对个人来说,学校教育制度代表着正式组织的制度经验,儿童从家庭走入学校,即是进入一个制度化的机构,有专人管理的场所。然而,学校里名目繁多的规章制度,并不是教师事先言明,学生就会谨记在心依循行事。相反,必须经过学生与规章制度有意或无意的冲撞之后,这些规章制度才会对学生产生意义。这些规章制度就像一座墙,碰到墙,有人会意识到前面有堵墙,那我们别过去,有人会绕道前行,有人则会思考这座墙为何在这,是谁修建了这座墙?更有些人想直接翻过去,或者想办法把墙给破坏摧毁。不同的人有不同的反应,而规章制度对不同的学生也有不同的意义。面对学校里的规章制度,有些学生会体认到现实的残酷与冲撞制度的伤害,就像不小心撞到墙之后,便会谨慎起来,下次走过时倘若再撞到墙,可能会遍体鳞伤。为了不让自己受伤,就得学会“权宜”和“变通”,否则最后受到惩罚和倒霉的是自己。

1.识时务者方为俊杰

对于违规的“犯错”行为,人类社会已经建构出一套复杂的惩罚体系,对于触犯国家法律的行为,由司法和监狱体系实施惩罚,对于这种惩罚体系,福柯已经做了详细而独特的研究剖析。学校也发展了一套完整的惩罚体系,针对轻重程度不同的错误而相应制定了不同的惩罚措施,通常从轻到重有检讨、通报批评、记过、留校察看、开除学籍等形式。在学校中,最轻的惩罚形式是“写检讨”,因此,“检讨”成为学校中使用最多,也最普遍的惩罚形式。多次的“违规—检讨—过关”后,学生逐渐积累了这方面对付教师惩罚的“丰富”经验。

教师：你说你抄别人的作业对不对?

学生：我知道错了,我不对。

教师：那你说该怎么办?叫家长来,还是写检讨?

学生：写检讨。

教师：检讨一定要认真剖析自己的错误,如果不深刻怎么办?

学生：不深刻我重写,我一定认真写,请老师放心。

教师：好,希望你从中吸取教训,以后好好学习。(20060517)

这是教师与学生之间常见的一段简洁明了、驾轻就熟的对话。学生其实已经知道自己的任务就是写检讨,检讨一写肯定过关,最多不深刻重写一次而已。“犯错误了不就是写检讨,就当练字,练作文,识时务者为俊杰,懒得和他(老师)辩理。”于是,就有学生连写几份不同检讨以备急需之用的从容自如；也有学生将检讨一式几份待用的未雨绸缪；也有学生自讽自贬先将自己打入十八层地狱的“痛改前非”；还有学生将老师的教育改造写成如伟大领袖般英明而令教师无可奈何的自鸣得意……“久经沙场”的历练使他们能熟练地抗拒教师的惩罚。教师与学生之间呈现出一种类似“猫”和“老鼠”的关系,而“检讨”则是双方共同玩耍的一个“猫抓老鼠”的游戏。

对上课随便借笔错误的检讨书

敬爱的×老师：

我是你的学生：×××。今天我怀着愧疚和懊悔的心情给您写下这份检讨书,以向您表示我对上课借笔这种不良行为的深刻认识以及再也不犯同样错误的决心。

早在我踏进校门,老师就已三令五申,一再强调,全校同学必须带齐文具上课,不得向他人借用文具。关于借笔的事情,我觉得有必要说一说。事情的经过是这样的：我一般都是会带钢笔去上课的,妈妈专门为我准备了两支笔。可是,前不久,其中的一支突然出现了故障,无法正常使用。所以,目前我仅有一支可用的钢笔了。今天语文课结束后,老师在黑板上写下了许多重要的词语,我急切地想把它们抄下来,当我习惯性地打开文具盒,准备拿钢笔时,突然发现我的钢笔不翼而飞,我苦苦地寻觅,可就是不见它的踪影(晚上回家后,才发现它静静地躺在我的书包里,真是让我遗恨终生)。我急得快要哭起来,这时,我想起一句名言：有困难,找同伴!情急之下,竟然置老师的谆谆教诲于不顾,向××同学借了一支笔,当然这一切都逃不过老师的火眼金睛,老师当即对我进行了严厉的批评。开始,我还觉得有些委屈,但是经过深刻的反思,我知道这种行为是不对的,但是我还是做了。所以,我觉得有必要而且也是应该向老师做出这份书面检讨,让我自己深深地反省一下自己的错误。

众所周知,笔,对于一个学生来说,犹如士兵手中的枪,那是我们掌握知识的武器。我们是祖国的花朵,身上肩负着未来建设祖国的重任。设想一下,如果士兵上战场忘带了子弹,农民耕田忘带了锄头,工人在飞船上忘装了一颗螺丝,那将酿成怎样的后果啊?所以,我深刻地体会到,老师今天的认真,是为了明天的成功。毛主席说过：共产党员怕就怕“认真”二字,我们要从小养成凡事认真的良好习惯,将来更好地报效祖国!

检讨人：×××

××年×月×日

“检讨”是一种以语言文字来实施惩罚的方式,违规者必须对自己的犯错行为进行一番深刻的“分析”、“推理”的逻辑过程,证明自己通过“自我反思”认识到自己的错误。事实上,对错完全是由教师判断并强加给学生的,学生在检讨中实质只是在转述教师的判断结论而已。教师希望通过这种“白纸黑字”的证据,使其成为对违规者日后实施警戒的工具。然而,这种以矫正为目的的惩罚却未必能够实现既定的目标,反而可能成为学生抗拒教师规训的策略。文字是一种颇具隐蔽性的表述工具,同样的文字完全可以因为不同的情境、不同的理解、不同的语气而产生不同的意义。例如,当某人说“你好了不起啊”这句话时就有多种含义,如对自己喜欢的人说,可以表示“夸奖”的含义；如对自己仇恨的人说,可以表示“嘲讽”的含义。因此,以文字表述的检讨就给师生双方提供了某种相互试探、斗争、避让及妥协的可能性。像学生说“我真是太无知了”,既可以表示他真诚地悔过,也可以表示他借机反讽教师而否认错误的存在。同样,教师既可能根据这句话认为学生确实认识到了错误,真心悔改,也可能根据这句话认为学生口是心非,敷衍了事,毫无悔改之心。因此,检讨的文字中充满了真真假假、虚虚实实的试探与换算。对学生而言,他们不得不屈服于教师的压力而进行检讨。检讨是他们必须书写的文本,他们没有多余的资本能够以不写检讨的方式来与教师进行抗争。所以,对教师的检讨惩罚,学生即使不赞同也不得不“屈尊”自己的文字,去制造一个“态度诚恳”、“认识深刻”的文本形式。离开了当事人或事件情境,文字就是一个纯粹的文字形式和“无从考证”的意义(种种意义猜测成为无法证明的臆断),教师即使对学生的认错态度不满意,也只能装聋作哑、权且接受。因此,“检讨”行为是师生双方针锋相对的“战争”,学生虽然表面屈服,实则他们进行的是一场巧妙迂回的抗拒“游击战”,使得“检讨”的严厉规则分崩离析,直接控制与规训成了多余的摆设。

2.顺应妥协但求生存

英国学者约翰·费斯克曾经指出,大众真正关心的可能并不是如何去改变世界,而是“以何种方式抵抗或顺从生活世界的要求,以便让生活变得可以承受,以便保留某种认同感”^[61]。对于自己不喜欢、不习惯的东西,人起初大多有一种本能的反抗与抵触表现。但当最终发现反抗所付出的代价要多于顺应所付出的代价时,人们“趋利避害”的本能使其大多最终选择了顺应的妥协行为。

研究者：喜欢上学吗?

学生：现在不喜欢。以前还是蛮喜欢的,可以认识很多同学,可以和很多人玩,学校感觉还像个乐园。现在老师整天就是分、分、分,我爸我妈整天也唠叨个没完：好好学习,将来考个好大学,这样才能找个好工作,才能住上大房子。唉,上学好累啊!你们以前也是这样吗?你说上学到底是为了什么?

研究者：我们上学也挺累的,你看现在我不还在上学。上学呀,可能是使自己变得更有智慧、更有精神吧。

学生：这些有用吗?没办法,不喜欢,还是得上。考试成绩好,才能做个好学生。不然就被人家淘汰了,这是个竞争的社会,这个道理我也知道的。平时,我也恨考试、背书,但我又不得不一边骂着背书、考试,一边想办法背好、考好。(20060517)

“我不想学——我不要学——我不得不学”,这是很多学生的心理写照。对于毫无社会地位、缺乏斗争资本的学生来说,顺应学校以换取学校所能提供的相应权利常常是他们权衡之后的无奈,却也是最佳选择。“学生们从未相信教师对自己的大部分学习能有多少帮助,聪明的学生也好,愚钝的学生也好,其学习都或因棍棒所逼,或为理想职业所诱,他们总是以死记硬背、阅读以及临场机智来应付各种考试。”^[62]考试制度从来就不是学生凭借个人力量就能改变的事物。对于多数学生,特别是那些农村的学生来说,考试的胜利是抵御被考试淘汰命运的唯一可能方法。“学校是当代社会秩序的保障者,其途径是某种国家的‘魔法’,通过将各种社会划分同时铭刻在物质分布的客观性和认知体系的主观性之中”^[63],而考试则是社会划分的主要工具。通过考试,社会检验着学生的“文化资本”,依据其文化资本的数量和质量,配给不同的社会地位和身份。而这种地位和身份的确认“对任何个人来说,都是一个内在的、无意识的行为要求,个人努力设法确认身份以获得安全感,也努力设法维持、保护和巩固身份以维护和加强这种心理安全感,后者对于个性稳定与心灵健康来说,有着至关重要的作用”^[64],考试获得高分就是这种心理安全。通过考试获得“显赫的教育资格已成为现代贵族及优良血统的代名词,它是说服别人授予权威及高职位的试金石”^[65]。因此,在等级社会里,在考选世界中,不考试行吗?无论对考试有多么怨声载道,无论对考试有多少批判反省,只要走上考场,就只能勇往直前,义无反顾。日复一日,年复一年,有多少人在这种轮回中找寻着人生的意义所在。

无论成功还是失败,考试魅力无穷：胜是鼓励,败是刺激!

考试是一只五彩可人的凤凰,凤凰托起我们达到山巅,走进涅槃。

考试是我们的职责!是我们的拿手好戏!

考试是一块路标,通过它考出我们的未来。

考试不是万能的,但不考试则是万万不能的!

考试是学生的工作和职责,也是我们唯一的对手,它预支和兑现我们的成就感、胜利感、充实感,这些毕竟是一种难以抗拒的诱惑。^[66]

考试是为了制造差别,而抗拒则是为了消除差别。从这个意义上说,顺从当下也是一种消除差别的行动。因为只要社会满足人们的共同愿望：提供可信的、带来满足的东西,它颇具诱惑,值得信赖,足以促使人们去做出努力,使生活“具有意义”并“获得意义”,这使得任何阶层、任何地位的人,不论才能和资源是充沛还是贫乏,都可以切合实际地去梦想和追求。贝克尔(Er nest Becker)说：“人类生活的意义所赖以存在的活生生的神话,是对抗性意义创造。”因此,“所有的社会群体都是制造意义的工厂。事实上还不止于此：它们绝不亚于有意义生活的保育员。它们的呵护不可或缺。亚里士多德指出,城邦之外孤独游荡的个体只能是天使或野兽；可以说这毫不奇怪,因为前者永生不死,而后者却意识不到自己天命有数。正如杜尔克姆(涂尔干)指出,屈从于社会是‘体验被解放之感’,就是‘从没有思想的盲目体力之中’解放出来。杜尔克姆很注意修辞地提出这样一个问题,即是否可以说‘因为社会比个体更为无限地寿命久长,所以正是依靠这一环境我们才有幸得以品尝那些不仅仅是为时一瞬的满足?’”^[67]

3.形式主义实则疏离

在学生的当前取向之下,很容易形成一种形式主义、丧失理想的心态。由于对现实状况无能为力,他们只好乖乖就范,表面上似乎顺从老师的规训与控制,内心却不认同,但是他们却又不像批判型学生那样去质疑规范的正当性和合法性,也不像变脸型学生那样以阳奉阴违的差异表达不满。这类学生一般对学校的各种规章制度、行为准则、活动要求等不折不扣地执行,他们总是静静地、按部就班地践行着当下的一切。

研究者：你们换了班主任之后,你觉得你有什么改变吗?

小杰：我是没有。从前是乖乖听话,现在还是,反正就是听话,不然倒霉的还不是自己。学校规定的,老师要求的,你照着去做就行了。老师说不要怎样就不要怎样呀!每天还不是一样地过,也没有什么差别啦!

小豪：对呀!“小青蛙”(陈老师)也不会没事就骂人,又不是吃饱撑的,你只要做到听话就行。(20060919)

小杰和小豪在班上都不是特别突出的孩子,似乎只有在点名或发考卷的时候才会发现他们的存在。尤其是小杰,几乎不曾看到他在课堂上和老师有什么互动,无言顺从近乎低调的行为模式,其实只是一种照章行事,他“不想去惹麻烦,也没有太多理想”,一切并无太大的意义,甚至在他的眼里,学校生活只是个疏离的世界,而他只是冷眼旁观者!这类学生较早地学会了在有形或无形的场域中生存的方式,这种生存方式在每日、每周、每月的日常生活中勾勒出整个生活路径的轨迹,并与作为一种“生平筹划”的生存状态联系在一起^[68]。

值得指出的是,个人理想的丧失,使这类学生容易陷入虚无主义中,在人的生命中“占统治地位的‘超感性领域’失效了,变得空无所有,以至于存在者本身丧失了价值和意义”^[69]。因此,他们对于自己想成为什么样的人感到深深茫然,他们的实践不由自主地适应学校的要求,而不需要借助有意识的批评与思考。“个人生活的虚无主义导致人生不再具有目的感,生命中不再有终极的抱负,而仅仅是在希求一种渺小和粗鄙的快乐,生活在平庸和狭隘之中。”^[70]没有理想之后,实际上潜伏着严重的精神危机,对精神和规范上的冷漠和屈从,使个体失去了价值抉择和判断的能力,个体生活在没有价值追求的平面化状态中。现实世界的疏离,造成理想的失落,理想的失落造成人们追求善的心灵的枯竭和乏力,失去了善的价值和目的的指引,生命只能处于机遇中的漂浮状态,与生活相关的不再是目的性或规范性的善,而纯粹是任何可能性的机缘和偶遇,生命无法根据价值的终极意义去建立起宏大的蓝图,生活被剥夺了意义和目的。

对当前型学生的教育社会学解读可以从以下三个方面进行：

(1)权宜变通迂回抗拒

当前型学生是学校中比较常见的形态,从服装仪容到教室常规,乃至学业表现的要求,他们都表现出一种求取自保、避免受罚的倾向。在“好汉不吃眼前亏”的观念下,面对学校或教师的规范执行,他们往往会屈于现实而加以服从。尽管内心可能不甚认同学校或教师的规训与控制,但是迫于学校科层结构的管制(如政教处对于服装的监管)与教师权威的运作(如以严格处罚要求学生行为表现),他们会选择“权宜”或“变通”的策略,表面遵守学校规范,私下巧妙迂回抗拒。“一个真实社会的建构是一个自主的行动者与社会规范结构相权宜的产物,也就是说,当社会个体无形或被迫接受社会先于自己的那些社会角色和社会位置,而个体在其规范的制约下又打算有自己意图要表现时,他会采取一种同社会结构相变通或相权衡的行为方式来行动。这时的社会个体关注的问题是他如何能将自己主观意图或计策同外在规范调适起来,即既能在行动的边界上不违反形式上的合理性,但又能实现自己主观策略性的介入,结果可以造成形式上的名实相符和实际上的名实分离。”^[71]

当前型学生的这种“权宜变通”的心态,颇为类似学者伍德在《社会学与学校》中称为“殖民地化”的适应方式。这种适应方式兼有对目标冷漠与方法既爱且恨的感情,这类学生部分接受正式安排与规范,且关心“明哲保身”、“及格”、“升级”,亦即他们会从学校制度中获得所能攫取的,利用捷径方法来对付学业,并且“倾全力避免受罚”^[72]。如同殖民地化的学生一样,尽管当前型学生不认同学校目标与教师要求,但他们仍会采取形式主义的服从方式,灵活运作策略来避免受罚,同时巧妙抗拒权威,如此可以降低学校或教师规范与自身感受间的冲突。

(2)妥协戏仿保存自我

对于不具备与社会整体相抗衡力量的个体来说,很多时候,“妥协”是一种“经济”的生存策略。“妥协”是对制度的一种“戏仿”^[73]。“实际上后现代诸学,尤其是罗兰·巴特实践着的是一种被称为‘戏仿’的东西。我无法摆脱我的存在的被束缚,于是我索性彰显我的这种被束缚,将这种被束缚放大、去敞、大白于天下：‘连我这样的东西都是一种制度,还有什么不是制度的呢?’”^[74]可见,“妥协”有时并不意味着麻痹与投降,“妥协”仍为自己保留了想象空间和独立意识。起而革命颠覆是一种抗拒策略,退而保存自我亦是一种抗拒策略。作为“戏仿”的妥协正体现了德塞图等人提出的“权且利用”的游击战精神。“如果抵抗的手段只是竭力声张那些使我成为被支配者特性本身,把它作为‘我的’特性加以强调,那么这就是抵抗吗?另一方面,倘若我努力抹去任何有可能暴露我的出身根底的痕迹,掩饰任何有可能使我永远停留在现有的社会位置上的特征,那么我们应把这称为‘屈服’吗?”“抵抗可能是走向异化,而屈服也许是通向解放。”^[75]迪尔凯姆说：“个人服从社会,这种服从也是个人获得解放的条件。因为人的解放在于个人从盲目的、无思考能力的物质力量中解脱出来；他要获得这种解脱,就必须依靠伟大和充满智慧的社会力量来反对它们,在这种社会力量的保护下他得以隐蔽起来。通过把自己置于社会的羽翼下,在某种意义上,他也使自己依附于它,但这是一种解放的依附,其间并不矛盾。”^[76]因此,妥协亦是退中有争,“支配者越是借助科学来为他们的统治说话,对于被支配者来说,也就越是不得不利用它的各种结论和手段来实现自己的利益”。“要反抗支配的理性化,我们手中最好的武器仍然是这种关于支配的理性知识。”^[77]

(3)控制策略造成疏离

学者梅斯(M.H.Metz)在研究教室与校园中的权威与社会关系时发现,教师有很多控制学生的策略,如身体规训、规范嵌入、知识灌输、通过例行公事让学生无所遁形,于是学生也可能产生各种不同的行为表现与态度。其中有一类学生属于安静的沉默者,这类学生常被安置在中间程度,他们可能表现出类似“融入学校目标”的行为表现,但他们并不是真正认同学校目标或教师权威。梅斯指出,其实这类学生的态度近乎乏味,有时候即使他们表现出“服从”学校的态度,但却可能是最疏离成人或同辈群体的一群^[78]。当前型学生便类似这种“融入学校目标”的表现,他们遵守秩序服从规范,并不是展现出他们内心真正的态度,他们的行为与价值心态产生了异化现象,而行为表现又是在教师严格控制策略下所催生。因此,当我们探究其行为与学校规范的关系时,会发现两者虽无实际的冲突,却宛如两条平行线,没有任何交集,因为在行为背后只是一套形式主义的自保策略。

反抗的目的是在不损害自身的情况下尽量为自己争取利益。如果说,通过种种“权且利用”的策略为自己争取利益的行为是一种“积极”抗拒的话,那么还有一种抵抗仅仅是为了保证自己不受惩罚和伤害,而没有利益的争夺,这样的抗拒行为就是一种“消极”抗拒。波德里拉曾经分析过这种“消极抵抗”的技术。他认为存在一种制造了“沉默的大众”的“被动”抗拒策略。他举例说,有个老师管得太严,处于被支配地位的学生便要反抗,有些孩子就直接抵制和抗议起来,叫嚷作业太多,娱乐太少,课堂上也不好好听课,而另一些孩子则表面上毕恭毕敬,做出认真听课的样子,实际上两耳空空什么也没听进去。波德里拉认为这种消极抗拒“是把系统传递过来的意义像镜子般地折射回去,不做吸收。这一看似被动的不抵抗策略拒斥的不是能指即符号,而是所指即意义。所以这较之课堂中的一些同学瞎嚷嚷,委实是种更为重要的抵制策略”^[79]。小杰和小豪也许正是运用这种消极抗拒策略以不变应万变。

若将六年级(4)班学生所展现的六种抗拒形态及其意义做一番比较整理,可以参见以下两表(表4-1、表4-2),从中我们可以看出他们的交互关系与异同。

表4-1　学生抗拒形态比较表

续表

表4-2　学生抗拒形态意义与异同表

海德格尔说：“人是抛入的存在”,这意味着“人并非是按照自己的计划来到这个世界。不可忘记,事实上我们的诞生和生活是由某种力量制定的严密法则所决定的”^[80]。这让人感到一种悲观和宿命。但是历史本质是个开放而变迁的过程,人的主观能动性和历史的开放性提供了人类行动力的存在,社会结构和人的动力交互辩证,使人有能力超越历史的宿命,可利用批评的知识改变历史的路径。人不仅是历史的产物,更是历史的生产者。人的世界既然是社会建构的,也会被解构或重构,学校不只是社会和文化再制的场所,教师更不是统治阶级的爪牙,不能完全用压制的逻辑来分析不平等的权力关系,不可能完全窒息了反抗和转型的可能性,学校场域中预留了许多抗拒和希望的空间^[81]。对人类而言,抗拒乃是拒绝被视为客体对象、拒绝被化约为简单过程的行动。也许今天我们的目标不是去发现我们是什么,而是去拒绝我们是什么。我们必须设想并且建立我们将来会是什么。“我们的奋斗就是自由,我们的努力就是艺术,我们的抵抗就是存在,这不是绝望的悲歌,而是一种生命应当如此地宣称,一种永恒抗拒的伦理。”^[82]抗拒在此是一种人生成长的历练,是一种生命权利的争取,是一种幸福生活的实现。

【注释】

[1]杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社,1999：451.

[2]杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社,1999：286.

[3]杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社,1999：384.

[4]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：292.

[5]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新,等译.上海：华东师范大学出版社,2001：4,前言2.

[6]周宗伟.“高尚”与“卑贱”的距离[D].南京：南京师范大学,2003：90.

[7]谢立中.西方社会学名著提要[M].南昌：江西人民出版社,1998：281.

[8]皮埃尔·布迪厄.艺术的法则：文学场的生成与结构[M].刘晖,译.北京：中央编译出版社,2001：339.

[9]马维娜.局外生存：相遇在学校场域[M].北京：北京师范大学出版社,2003：229-230.

[10]杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社,1999：287.

[11]汪民安.身体、空间与后现代性[M],南京：江苏人民出版社,2005：36.

[12]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：162.

[13]马维娜.局外生存：相遇在学校场域[M].北京：北京师范大学出版社,2003：177.(www.daowen.com)

[14]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社,2004：56.

[15]约翰·奥尼尔.身体形态：现代社会的五种身体[M].张旭春,译.沈阳：春风文艺出版社,1999：170.

[16]赫伯特·马尔库塞.单向度的人[M].刘继,译.上海：译文出版社,2006：79.

[17]赫伯特·马尔库塞.单向度的人[M].刘继,译.上海：译文出版社,2006：81.

[18]黄庭康.葛兰西、霸权与教育社会学[J].教育社会学通讯(台湾),2001(27)：12.

[19]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：255-256.

[20]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：259.

[21]布赫迪厄.布赫迪厄论电视[M].蔡筱颖,译.台北：麦田出版社,2000：71-72.

[22]CORRIGAN P.Schooling the Smash Street Kids[M].London：Macmillan,1979：52-59.

[23]涂尔干.社会分工论[M].渠敬东,译.北京：生活·读书·新知三联书店,2000：15.

[24]邱天助.布赫迪厄文化再制理论[M].台北：桂冠图书股份有限公司,1998：155.

[25]COHEN A K.Delinquent Boys[M].London：Macmillan,1971：115.

[26]陈奎熹.现代教育社会学[M].台北：师大书苑有限公司,1998：185.

[27]Gibson R.结构主义与教育[M].石伟平,译.台北：五南图书公司,1995：114.

[28]CORRIGAN P.Schooling the Smash Street Kids[M].London：Macmillan,1979：57.

[29]CORRIGAN P.Schooling the Smash Street Kids[M].London：Macmillan,1979：65.

[30]J.M.英格尔.文化与反文化[M]//苏国勋,刘小枫.社会理论的政治分化.上海：上海三联书店,华东师范大学出版社,2005：375.

[31]CORRIGAN P.Schooling the Smash Street Kids[M].London：Macmillan,1979：57.

[32]刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社,2000：222,225.

[33]伽达默尔.真理与方法(上)[M].洪汉鼎,译.上海：上海译文出版社,2004：356.

[34]WOODS P.Sociology and the school[M].London：Routledge & Kegan Paul,1983：31.

[35]布列克里局·杭特.教育社会学理论[M].李锦旭,译.台北：桂冠图书股份有限公司,1987：303.

[36]陈奎熹.教育社会学导论[M].台北：台湾师大书苑有限公司,2001：242.

[37]CUSICKP A.Inside high school[M].NY：Holt,1973.

[38]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：292.

[39]马维娜.局外生存：相遇在学校场域[M].北京：北京师范大学出版社,2003：134.

[40]安东尼·吉登斯.现代性与自我认同[M].赵旭东,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1998：277.

[41]安东尼·吉登斯.现代性与自我认同[M].赵旭东,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1998：81.

[42]约翰·怀特海.再论教育目的[M].李永宏,等译.北京：教育科学出版社,1997：5.

[43]罗伯特·K.默顿.社会研究与社会政策[M].林聚任,等译.上海：三联书店,2001：288.

[44]布列克里局·杭特.教育社会学理论[M].李锦旭,译.台北：桂冠图书股份有限公司,1987：322.

[45]布列克里局·杭特.教育社会学理论[M].李锦旭,译.台北：桂冠图书股份有限公司,1987：370.

[46]尼采.查拉图斯特如是说[M].黄明嘉,译.桂林：漓江出版社,2000：297.

[47]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社,2004：3.

[48]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京：人民出版社,1995：82.

[49]MCLAREN P L.The ritual dimensions of resistance：clowning and symbolic inversion[J].Journal of Education,1985,167(2)：84-97.

[50]LOTZ R,LEE L.Sociability,experience,and delinquency[J].Youth and Society,1999,31(2)：199-223.

[51]布列克里局·杭特.教育社会学理论[M].李锦旭,译.台北：桂冠图书股份有限公司,1987：392.

[52]马维娜.局外生存：相遇在学校场域[M].北京：北京师范大学出版社,2003：85.

[53]L.华康德.解读布迪厄的“资本”概念[M]//苏国勋,刘小枫.社会理论的政治分化.上海：上海三联书店,华东师范大学出版社,2005：340.

[54]布列克里局·杭特.教育社会学理论[M].李锦旭,译.台北：桂冠图书股份有限公司,1987：317.

[55]台湾教育社会学学会.教育社会学[M].台北：巨流图书公司,2005：265.

[56]南帆.双重视觉——当代电子文化分析[M].南京：江苏人民出版社,2001：201.

[57]涂尔干.道德教育[M].陈金光,译.上海：上海人民出版社,2001：151.

[58]刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社,2000：176-177.

[59]刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社,2000：230-231.

[60]张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海：华东师范大学出版社,1989：9.

[61]约翰·费斯克.理解大众文化[M].宋伟杰,译.北京：中央编译出版社,2001：257.

[62]伊万·伊里奇.非学校化社会[M].吴康宁,译.台北：桂冠图书股份有限公司,1992：43.

[63]L.华康德.解读布迪厄的“资本”概念[M]//苏国勋,刘小枫.社会理论的政治分化.上海：上海三联书店,华东师范大学出版社,2005：355.

[64]乐黛云.文化传递与文化形象[M].北京：北京大学出版社,1999：332.

[65]C.霍恩.教育社会学[M].台北：五南图书出版股份有限公司,1989：14.

[66]张行涛.必要的乌托邦：考选世界的社会学研究[M].北京：北京师范大学,2003：79.

[67]齐格蒙特·鲍曼.个体社会化[M].范祥涛,译.上海：上海三联书店,2002：序言3-4.

[68]安东尼·吉登斯.社会的构成[M].李康,李猛,译.北京：生活·读书·新知三联书店,1998：196.

[69]海德格尔.尼采[M].孙周兴,译.北京：商务印书馆,2002：671.

[70]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社,2004：205.

[71]翟学伟.中国社会中的日常权威：关系与权力的历史社会学研究[M].北京：社会科学文献出版社,2004：292-293.

[72]WOODS P.Sociology and the school[M].London：Routledge & Kegan Paul,1983：74.

[73]“戏仿”又名“滑稽模仿”、“戏拟”,源自英文parody,在《牛津英语大词典》(OED)中,对“parody”这一词条做出了如下两种解释：一种含义是指导致了滑稽效果的模仿(imitation)；另一种含义是指拙劣的模仿。解构主义哲学家们的阐释是,“戏仿”(parody)成为“仿拟”的特殊形态,从修辞意义上说,就是戏谑性仿拟。

[74]周宗伟.“高尚”与“卑贱”的距离[D].南京：南京师范大学,2003：130-131.

[75]皮埃尔·布迪厄,华康德.实践与反思[M].李猛,李康,译.北京：中央编译局,1998：25.

[76]齐格蒙特·鲍曼.流动的现代性[M].欧阳景根,译.上海：上海三联书店,2002：29-30.

[77]L.华康德.解读布迪厄的“资本”概念[M]//苏国勋,刘小枫.社会理论的政治分化.上海：上海三联书店,华东师范大学出版社,2005：356.

[78]METZM H.Classroom and corridors[M].Berkeley,CA：University Press,1978：25-30.

[79]陆杨,王毅.大众文化与传媒[M]北京：生活·读书·新知三联书店,2000：130.

[80]周宗伟.“高尚”与“卑贱”的距离[D].南京：南京师范大学,2003：116.

[81]欧用生.师资培育的典范重建：培育转型的知识分子[J].南京师范大学“基础教育改革与教师教育国际研讨会”会议论文,2001：2.

[82]SI MON J.Foucault and the Political[M].New York：Routledge,1995：87.