“天下无不是的父母”,或许所有的教师也会觉得“天下无不是的夫子”,但是与教师最直接互动的学生感受又是如何呢?他们认同教师所有的规范与指令吗?显而易见的是,教师的意见总有与学生相左之时,教师的认知也经常与学生背道而驰。但是,基于教师权威与角色地位,教师通常有做最后裁决与定夺的绝对优势,学生经常是处于受压抑的地位。但是这并不表示教师的思想和行动都是正当和合法的,很多时候学生所呈现出来的成熟度,并非一种单纯的权威与压制就能说服的,因为“人的权威最终不是基于某种服从或抛弃理性的行动,而是基于某种承认和认可的行动——即承认和认可他人在判断和见解方面超出自己,因而他的判断领先,即他的判断对我们自己的判断具有优先性”,权威不是先行的给定,“权威根本就与服从毫无直接关系,而是与认可有关系”^[33]。

在六年级(4)班,班级失序经常会被归咎为几个特定学生的胡作非为,教师也常以“异样”的眼光来看待那几个捣蛋学生,认为他们是无可救药的凶神恶煞,他们的一切都等于“坏”,这样的标签有时候是刻意贴上去的,却又是在不经意中形成的。可是在班级其他同学的眼中,他们并不认为小史等人特别无理取闹,相反,有时他们会认为其实是教师们带着刻板印象的偏见来看待他们。

研究者：有看过其他同学跟老师起争执吗?

小田：美术课吧!有时候课堂很吵,老师就会抓阿史他们几个,老师就说你们上课讲话,好!你站起来!他就说,我又没讲话,老师就说你站起来就对了!阿史就一直为自己辩解没有讲话,就一直跟老师作对。

研究者：那到底有没有讲话?

小佳：有时候是真的没有,但老师就觉得吵的话就一定是他们在讲话,因为他们平时就是爱在课堂上讲话。如果老师诬赖他,他当然会不高兴啦。(20060519)

从访谈对话中可以发现,学生也有自己的主观判断,他们不会被教师的意见牵着鼻子走,对教师说一是一,说二是二的完全服从。只是很多学生的反对是基于自身的利益,他并没有考虑到更多实际的问题,但是班上也有学生能以批判的观点来看待学校生活所发生的一切,尤其是师生互动的过程。

1.批判权威自有定见

六年级(4)班是今年9月份刚换的班主任(陈老师),学生欢欢对不同班主任的管教方式也有他自己的解读。在他眼里,以前的班主任(黄老师)主要采取柔性劝说的方式,以对学生家长式的体贴与关爱来换取学生对她的信服与尊敬,这种管理对小史等几个问题学生的管教效果却不佳,但是欢欢还是相当认同以前班主任的良苦用心,很多学生就是被这种“教育爱”的力量所融化,进而对教师的意志产生认同；而现在的班主任则采取高压的严格管教方式,让大家“非常害怕他的训斥和惩罚”,不敢随便造次,这样的班级管理竟比以前有效。学者伍德在《社会学与学校》中指出：“学生对于教师管理的观点集中在三个主要的指导原则：他们是否有人情味、是否能教学,以及是否能维持秩序。学生一般对稳固的(但却是有同情心的、公平的以及不是权威主义的)管理方式比较尊敬。”^[34]这也在我的访谈中被证实。

研究者：你觉得黄老师用什么方式管你们,而陈老师又是用什么方式管你们的?

欢欢：黄老师比较和蔼,你有什么错误,她总是耐心地给你指出来,讲道理给你听,为什么是这样,那样做不好,功课不好就跟你讲一下而已,很少骂我们,惩罚我们。现在的陈老师就知道一味骂我们,惩罚是经常的事,罚抄课文、打扫卫生、写检查、通知家长。

研究者：你们喜欢哪个老师的管理方式?

欢欢：当然是黄老师呀!班里没有那么恐怖,不用每天担心挨骂。可是现在我觉得六年级班级秩序还是比以前好,可能是大家害怕陈老师的训斥和惩罚吧,其实大家在内心里并不是真正服他的。(20060519)

研究者：你觉得老师的教导一般都对吗?

莹莹：这肯定不是。每次考试结束了,老师经常会这样说：“这次考试只要班里有一个人考及格了,而你没有,这就不是老师的错。”你说这话对吗?那我可不可以问老师一句：“只要全校有一个老师评上了优秀教师,而你没有,这便不是学校的错,是你的不够格。”这样的话,老师能接受吗?老师曾这样说：“没有考试,你们会认真学吗?”试问老师：“没了考试,你会认真教吗?我倒有个建议,在我们公布分数的同时也把老师的考评成绩一块公布,看看老师们高不高兴!”(20060519)

如果他人甘愿接受控制,权力的行使就是合法的；如果他人被迫接受控制,权力的行使就是非法的。社会学家韦伯把合法的权力称为权威,而把非法的权力称为强制。强制的权威无助于提升教师的权威。欢欢虽然看到新班主任在治理班级秩序上的效果,但他认为那并不是真正的服从,虽然教师的权威建立了,但却是附带在严格责骂和惩罚的基础上。小史、小桑这几个常被处罚的学生也认为“老师一天到晚地骂人很不合理”,像欢欢这样学习成绩好,平时很少犯错的学生,能体察到教师权威的基础,其实已经能从批判质疑的观点来看待教师的管教方法,而并非单纯地从自己得到的赏罚结果来论断。莹莹的回答更让我们深思,学习不好就是你的错,和老师教的没有关系,老师好像是局外人,局外人为什么不出局呢?第二个问题其实就是,学生除了考试还需要学些什么,老师除了教学生考试还需要教学生什么。在莹莹的质问中,她已经对现行的教育制度和教学方式作了一些批判。

2.酌之以理看待规范

学生对学校生活的批判,可能不一定会表现在外显行为,当他们觉得学校的规范制度或教师的管理方式不甚合理时,他们也不常直接反映出来,有些时候是觉得“讲了也没有用”,“老师的话最终还是要听的”,有些时候则是隐含在与教师互动的过程中。例如,语文童老师是班上同学公认最不喜欢的老师,“不仅规矩多又不讲理,而且什么事都要处罚”,几乎全班都因为一些芝麻小事被他处罚过,让同学们觉得动辄得咎,但是童老师又从不听同学们的解释,因此大家都对他满腹怨言。(www.daowen.com)

研究者：有没有比较喜欢的老师?

小吟：都蛮喜欢的,除了童老师,对他我已经到了憎恨的地步。他有点横行霸道,比如你在课间休息看看课外书,他看见了也要没收的。他说这些书籍不能带到学校来。难道学校除了带课本外,任何对我们学习有用的书都不能带了吗?你如果要和他解释,他就会说不要找别的理由,反正是他说什么就是什么,真的不讲道理。(20060522)

研究者：有没有对老师的一些规定不满意?

盈盈：就是童老师,我很讨厌他。为什么讲话一定要举手,举手他又不理你,举了几分钟,还装作没看见,而且上课还不能和他讲的意见不同,意见不同他就要你闭嘴。我觉得他有点公报私仇,他一定是那个天蝎座,心机超重的。

研究者：为什么你会觉得举手不合理?

盈盈：有时候你举手,他会装作没看到,可是有时候你会忍不住脱口而出嘛!如果你直接讲出来的话,他总是很粗暴地训斥你,一般要罚站的。班上有很多人都被他罚过。(20060522)

童老师有自己的一套教室常规,而这套常规是不容学生随便挑战的。然而,班上的同学却认为此套常规僵化呆板、缺乏弹性,甚至因为这些规范让大家觉得童老师是个“横行霸道”的老师。此外,最近班主任陈老师开始在班上实施新的处罚方式,违反班规者必须罚款充作班费,他认为罚款可以“让学生自己知道警惕,班级秩序自然会上轨道,不必每天老师在屁股后面盯着”。这样的处罚方式,虽然具有一定的效果,但是显然有其合法性的问题(校方后来不允许陈老师的罚款管理)。欢欢便觉得,罚款很可能会产生更多的问题：

欢欢：我认为这样罚款很不好,现在小错误罚5毛,大错误罚1块,有人一天就被罚了几块钱,可是一天能有多少零用钱呀!像阿史那天带了10块钱,罚得只剩下3块钱吃饭,可是他还不是照样上课讲话什么的。

研究者：怕被罚款可以不要违反规范嘛!

欢欢：可是老师又不是警察,他有什么权力罚人家的钱呢?自己决定怎么罚就怎么罚吗?(20060519)

欢欢所质疑的,看似是罚款的合理性,但事实上他意识到的是教师权限的合法性问题,亦即质疑为何教师可以决定用罚款作为处罚方式,他或许无法直接挑战教师的权限,但隐约中也透露出他对师生关系不平等的批判。

对批判型学生的教育社会学解读可以从以下两个方面进行：

(1)批判规范的合理性与正当性

学者伍兹(P.Woods)以一套学生适应模式来解释学生学校生活表现的差异,学生在相同的学校目标下,却发展出相异的适应方式,展现出不同的行为方式。之所以行为方式出现不同,源于学生对目标的知觉与解释不同,如同互动论者的主张：“重要的是个人对于事物的知觉,而非事物在某种客观上的意义是什么。”^[35]学校目标与为了维系组织运作而设置的各种规范,我们可以从批判型学生身上发现更细致的分野。批判型学生对学校目标是认同的,即他们认同学校教育的主要目的与价值目标,他们平时也表现出优异的成就与良好的行为。然而,他们却批评学校与教师采取的某些规范方式,他们对于维持规范纪律的手段合理性与正当性有其不同的见解。例如批判教师建立在骂人惩罚基础上的权威,他们认为即使学生服从教师,那也不是一种发自内心的服从,虽然这种方式是“有效的”,可是他们却不认同这样的规范方式。

批判型学生认为,学生在学校本来应该有良好的秩序规范与课业表现,学校或教师的确应该建立一些规范规则,但是他们对于规范规则的合理性和行使方式却又自有定见。例如对童老师死板僵化的处罚,让他们感到教师的“横行霸道”和“不讲道理”；当教师以罚钱的方式作为违反班规的新规则时,他们认为此种方式并不合理,甚至认为老师“不是警察”,怎么有权力乱罚钱。从这里可以看出,他们并非反对班规的规定,但对于罚钱的合理性却相当不认同,他们已经觉察出师生之间不对等的关系,教师权限的基础再次被挑战。就像沃勒(W.Waller)所指出的,师生之间支配从属的制度化关系,让师生之间感到冲突,即便是表现良好的学生,当他们体认到教师与自己之间的不对等关系时,就可能加以批判^[36]。批判性的学生便有此种特质,不过他们始终维持一种局外人的姿态看待一切,以后设的眼光批判不合理现象。

(2)显示创新性格未有改造行动

社会学家默顿以文化目标与制度化规范的接受与否,提出五种个人适应社会结构的方式：顺从者、创新者、形式主义者、退缩者、反叛者。批判型学生类似默顿所谓的“创新者”,他们认同结构体制的文化目标和价值,但却对制度规范不予全盘接受,他们对学校的各种规范与教师维持规范的方法有所批判,具有改造社会的创新性格。但是批判型学生在学校里并未表现出对体制规范的行为抗拒。他们以一种“社会观察家”的批判性格形态存在着,却未有“社会运动家”的积极行动。对于一个小学生提出这样的评断似乎太过奢求。面对学校制度化的组织结构,大多数学生仅能依照规范要求行事,何况批判型学生原本就认同学校的文化目标与价值,在努力向学、行止合宜的行为表现中,并未与他所批判的规范手段冲突,自然无须冲撞他所感受到的不合理结构。这如同美国学者卡斯克(Cusick)讨论学校中的学生同辈文化发展所展现出的自主性时,强调在学校行政组织的结构性规范下,学生展现的自主通常是枝微末节的,教师与行政人员总是将学生视为不成熟的青少年,与成人间有着明显的代间地位差异^[37]。批判型学生在强大的规范结构里,批判了其中存在的不合理,这是一种自主性的展现。但是,“师生互动过程的主导者仍是教师,教师的正式权威地位使得教师以其规定的互动系统改变学生希望的互动系统之可能性远大于学生以其希望的互动系统取代教师规定的互动系统之可能性”^[38],我们可以像批判理论家那样假设：媒介(如言语行为)的一般实践活动,虽然偶尔包含异议或批评,但总的说不会逾越灵活的主导性的共同意志的界限。在占主导地位的传播媒介里,基本规约、价值观、权势结构很少受到严峻的挑战。异议的幅度实际上也是有限的：教师的权力意志规定了学生们与他们周旋的界限范围^[39]。所以批判型学生无力真正改变什么,因此他们也未展现出“创新行动”。