在宏桥小学,六年级(4)班的学生没有时常参加学校各项比赛获奖的荣誉记录,也没有优异突出的学业表现,但是这个班级却在宏桥小学“赫赫有名”,“在学校的教务会议、教师例会等会议中,这个班级总是学校教师讨论的重点对象”。之所以这个班级的声名如此显赫,原因是班上有三个顽皮的“捣蛋鬼”。这三位令人头痛的“刺头学生”就是下文中的小史、小明和小桑。只要班级里有违纪事情发生,三人几乎都脱离不了干系。“破坏公物是他们下课时的乐趣所在,平时逃课游荡校园充当巡视人员也是司空见惯,经常上演的师生冲突让任课教师抱怨连连。总之,他们是令人头痛至极的学生。”三人的班主任这样向研究者介绍他们。

1.破坏公物引以为荣

小史、小明和小桑是六年级(4)班公认的问题学生。下课时间是他们四处游荡玩乐的大好时机,再怎么说课堂上还是有教师的威权,捣蛋行为也有所节制。然而下课时间一到就不同了,完全属于自己的时间,想怎么玩就怎么玩,尤其是校园中的许多隐蔽死角,更是他们常出没的地方,例如厕所不仅可以躲着抽烟,也是他们制造恶作剧的绝佳场所。一次下课,几个人竟然在厕所将其中的一个便池挡板门给拆下来,砸到另一个便池里面。

小史：之前还有的事情,那就很大了。就是我和小明两个把快要坏掉的挡板门给拆下来,砸到厕所的另一个便池里面。

小桑：然后,学校教务处就查到他们两个,当时我只是在旁边看喔!也被叫去了,倒霉得很,还被那个可恶的老师敲了一下脑壳(说着还做了一个敲脑壳的动作)。

小史：我们起先丢垃圾进去的,可是发现里面没有反应,心里想：“奇怪!怎么里面没有人啊!”唉,然后就把门板砸进去了。(小史似乎很得意地说着往事)(20060518)

他们觉得这样的行为十分有趣,总是想办法制造属于他们的乐趣。但是,他们也有乐极生悲之时,例如有一次虽然无意恶整,却碰巧整到教师,因此被学校记过一次。

小峰：以前我们班风气就不好,大概是四年级吧,小史他们就有用卫生纸沾水丢到厕所天花板上,丢很大坨喔!他们就觉得卫生纸粘在天花板上很好玩。结果后来有老师去上厕所,卫生纸掉下来了,老师被吓到,后来查出来是他们,还被通知家长,写检查,记过。(20060518)

2.逾越规范不满权威

在小史等人眼中,学校生活是由成人认定的规范、目标、互动形态所建构,学校是一个几乎密不透风、处处规矩设限的空间,“除了监狱(劳改农场)之类的管制组织与部队之类的军事组织之外,没有哪一种社会组织中的强迫命令与训斥行为更甚于学校中的教师对学生的同类行为”^[19],所以,他们便常觉得“学校真的很烦,老师管得实在太多了,如地狱般折磨人啊!”各种规范与限制让小史他们觉得学校生活相当呆板、机械、无趣,必须时时谨遵老师的要求与学校的规章,学校生活因为处处受限显得无聊乏味,下课时间肆无忌惮地作怪恶搞,就是希望在沉闷无趣的学校生活中寻求刺激,排解空虚。

学校的铃声具有某种宣示规范分野的作用。一般学生在听到上课铃声会赶紧进入教室避免迟到,或者收敛肢体活动准备上课。然而对小史他们来说,上课铃声只是提醒他们转换情境状态的参考,转换成一个有老师在场的情境,这样的铃声对他们没有任何强烈的规范意味。经常上课几分钟后,当班上其他学生早已正襟危坐,展开课堂活动时,却看到他们仍然在校园中如随意游荡,然后才从容不迫地从小花园缓步踱回教室,时常手上还拿着果汁、瓜子、水果等零食,他们心里想的并不是上课已经迟到,而是盘算着在上课时大快朵颐。

小桑和小史在老师开始上课后,才从教室外的走廊上另一端慢慢走来,看到数学老师毛老师开始上课了,此时全班异常安静,他们趁着老师转身写黑板时偷偷溜进教室,迅速冲到座位上,毛老师仍在专心致志地写着她的板书没有发现。即使“安全”回到教室,他们仍然不肯安心准备上课,拿出自己的零食,旁若无人地吃起来。(20060512)

不仅对上课迟到满不在乎,即便已身处教室,只要他们突然想到什么事情,仍旧会找机会溜出教室,完全不担心教师发现他们突然失踪。

社会品德课老师从走廊另一端走来,上课铃声已经响过了,但是小史和小明仍在走廊上高谈阔论,铃声对他们而言似乎没有任何警醒作用。我(研究者)赶紧挥手示意他们进教室开始上课,两人进到教室后却没有回到座位上准备上课,等到老师自教室前门进来,二人趁着老师尚未顾及班上同学状况的空隙,又偷偷摸摸从后门溜掉。我急忙起身,也悄悄地离开教室,快步跟上他们。“你们要去哪里呀?已经开始上课呐!”我气喘吁吁地问。“我没有带作业来,刚才下课时打闹,手掌撞到栏杆上了,肿了一个大包。”小史说着便伸出手掌,要博取同情似的。“对呀!肿了一个大包,我陪他去医务室擦点药。”小明为他的密友解释着,显示他们肝胆相照的患难之情。“是啊,蛮惨的!可是没有和老师讲讲,难道没有关系吗?”我略带同情地回答着。“没有关系啦,有什么关系!”两人一副满不在乎的样子说。(20060519)

教育在本质上作为一种权威性的活动,教师角色代表的就是一种权威性文化,教师作为社会代表者对学生进行的几乎是全方位的“社会监督”与“社会评价”,他们都会自觉或不自觉地、诱导性或强制性地使学生承认或接受自己的文化权威^[20]。很多学生为得到教师的赞美和欣赏,会对教师言听计从,达成教师的期待、取悦教师的心理、迎合教师的口味。然而,教师代表的权威对小史等人来说,常被认为是一种无理排斥的对待,因而激起他们挑战权威的行径。小史向研究者讲述这样一件事：

一次上音乐课,班上有人说话,其实那次真的不是我在故意捣乱,而是其他同学在小声说话,结果老师从钢琴座位上站起来,不分青红皂白就对我说：是不是你又在捣蛋,不想上课,你给我滚出去!结果我站在外面可以更潇洒地看班级里的“风景”。怎么在她眼里,什么事情都和我有关系,处处刁难,做什么都是错的。后来,凡是她的课,我就故意迟到,不鸟她,还坐在后面故意聊天,我就是要气她。(20060511)

小史在教师心中“捣蛋学生”的刻板印象,往往转变为某种形式的“认可概念”。此种僵硬与固定化的内在价值观与态度,使得教师不会进行深层意义的思索与探索,因而师生之间所进行的交互作用具有形式化与表面化的特征。恰如布赫迪厄所说：“为什么他们能在无人思考更多的条件下达到思考?我以为答案是,他们仅依凭‘被认可的概念’来思考。‘认可的概念’是那些经由所有的人共同约定、共同认可的概念。当他们传送出一个‘被认可的概念’时,事情就像已经做过了；问题已经被解决了。沟通的传递是固定化的,因此,真正意义上的沟通根本不存在,或许它只存在于表面。”^[21]缺乏有效的沟通与互动,彼此之间的冲突自然产生。在此情况下,教师对这些捣蛋学生总有相当多的负面评价,诸如侵犯性、粗暴、低俗、喧哗与自我堕落等刻板印象,刻板印象反过来又加深了教师心中的“认可概念”。教师的行为在捣蛋学生的感受上,也是具有高度的主观性和强迫性：“教师是远离他们的人……对学生是法律般的强迫,并且教师相信他们改变学生的行为是对的,师生间的互动并未感受到心灵交汇。相反,他们认为：‘嗯,我是一个教师,我可以统治你。’”^[22](www.daowen.com)

从小史的言语中可以看出,教师的隔离惩罚并没有效果。这种教师算计好了清场惩罚,在学生的抗拒中演变成一种对教师的反清场。也就是说,被责令隔离于群体、自我反省的学生,在不理会教师清场的同时或者产生更多的抗拒行为,这恰恰是将教师晾在了悬置的清场中。小史的“漠然”抗拒反而使其成为某种胜利者,教师的警示、期待就这样被搁置起来。捣蛋学生发展出类似“反清场”的行动策略,以回避学校的强制性控制,达到挑战学校与教师权威的目的,并且能获得维持与发展“自我概念”、“自我认同”与“自我控制”的效果。

3.师生对立引发冲突

师生冲突是发生在师生之间的“交战”或“碰撞”,是教师与学生之间因认知相异、意见不合或感情不睦而引起的争执情形。师生冲突的形式有隐性的,也有外显的,隐性的冲突较为内敛、消极,只是不愉快的感受及态度上的不愿合作；外显的冲突则会制造僵硬紧张的气氛,甚至言词的不逊及肢体的对抗。小史等人对教师权威的抗拒及对规范制度的漠视,导致师生冲突的场景经常上演。

“今天小史又和美术老师干上了!”小明兴致勃勃地提到小史今天的英勇表现。“还不是小明和小桑给害的。他们拿走了我的手机,两个人在那儿抢来抢去,结果上课被美术老师发现了,老师就问是谁的手机,因为学校规定是不能带手机的,尤其是上课时不能用,他就说我们违反了规定。我就告诉老师说那是我的手机,是他们两个抢走的,结果老师也不听我解释,就很生气说要交给“小青蛙”(班主任的绰号)处理。问题是我又没怎样,上课也没用,也不是我在玩,干吗倒霉的是我。很不爽的,就和他冲起来喽。”对这场池鱼之殃,小史显得愤愤不平。即使他带手机到学校有错在先,老师只是拿他开刀,他非常不以为然,他生气地说道：“我跟他说,我又没在玩,干吗针对我,只会找我的麻烦,唉!”小史继续说道,“后来他就骂我,说我狗改不了吃屎的本性,然后就叫我站在教室外面。每次都站外面,我都习惯啦!”小史对师生冲突似乎已经习以为常了。(20060519)

“我都习惯啦”,从小史的言谈中可以体会出,他对这种师生冲突后的惩罚控制状态已经“麻木”。其实在各种抗拒策略中,最消极的一种方式就是“麻木”。“麻木”表面上看是被动接受的受控状态,很难与抗拒联系起来。但实际上“麻木”有时也是一种“聪明”的抗拒策略。我们知道,无论是精神的还是肉体的麻木,均可对人本身构成一种保护,否则就不会有医学上麻醉术的发明。所以,严刑峻法制造的首先不是对惩罚的恐惧,而是对疼痛的恐惧。如果人能够对疼痛感到麻木,那么严刑峻法的威慑作用也就无从实现。同样,人也畏惧精神上的疼痛,而麻木可以消除疼痛的感觉,从而避免疼痛对人的伤害。所以弱者在受到惩罚而遭受痛苦的时候,麻木就是一种必要的保护措施,而这也意味着教师的惩罚效果失效。小史最终还是无奈地被赶出教室,教师的强势权力“在与弱者的对抗中独占上风,使后者屈从于它的意志,但是这些被征服者虽然暂时屈从了强力统治,却没有认同统治,因此,这种状态肯定不会带来一种安宁祥和的气氛”^[23]。

对捣蛋型学生的教育社会学解读可以从以下三个方面进行：

(1)成为“罪魁祸首”的嫌疑犯

由于教师是执行学校强制性支配力的“代理者”,而抗拒教师的支配与权威成为他们这类“捣蛋”学生维持“自我认同”的主要途径。小史等人的抗拒行为表现与威利斯在《学习成为劳工》中的研究如出一辙,这群捣蛋学生反对学校权威,以奇装异服、逃学逃课、违反校规等表示对学校制度的不认可,并通过这种抗拒行为显示出他们与顺从学校“乖乖牌”学生的差异。“调皮捣蛋”和“成绩很差”是画等号的,小史说：“我总是坐在教室最后一排的角落里,那里是差生的‘专座’,其实我还不乐意和成绩好的同学一起坐。”从小史的语气中我们能够感受到一个“差生”发出的强烈抗拒情绪。在强调以学习成绩竞争和听话规范表现为主的学校组织里,实际上充满着对失败者的公然歧视。学生群体中有其价值标准,“成绩不好”这样一个由学习的接受能力、学习的努力程度、考试的适应能力不同而导致的客观差异,变成“差生标签”被贴在小史他们身上。而后,社会大众对其“捣蛋”、“差生”标签的印象将超过原有身份和角色,而会以标签中的烙记成为其新的称呼方式,最终他们被众人宣布从合法的场域中剔除,他们只能承受别人的负面批评、控制监视及警惕怀疑,人际关系也会因此遭受极大挫折,此种源于“污名化”的叙事和话语系统,使这些捣蛋学生只能永远成为“罪魁祸首”的嫌疑犯。

学校产生的“对心智的训诫”是依据一系列同源性的对立范畴(聪明/愚笨、优秀/拙劣、独创/普通、高等/低级)进行的,这些对立范畴同样形塑了学生所拥有的自我形象以及学术抱负和职业抱负的等级制,而且对立范畴以系统的方式维持了他们的文化性情,用布尔迪厄的话说,“由某种特定环境(如阶层生存的文化环境)所构成的结构,会形成生存心态,意即心理结构,它是永久、可转换的禀性系统,是已结构的结构,具有进行结构的结构功能,是日常生活实际行为的衍生原则”^[24]。因而,处于相同场域中的群体成员会分享特定形态的“禀性系统”,它反映出共同社会文化条件下的团体性认知架构。被视为破坏嫌疑犯的“捣蛋学生”很容易因为这套禀性系统而分类认同他们的角色形象,最终自暴自弃下去成为真的破坏分子。

(2)强化教师心中的刻板印象

教师一般认定的好学生往往具备如下特质：聪明、智商高、学习好；规矩、守秩序、听话；身体好、外貌好,总之就是“三好”,样样好。此种期望进而形成僵硬与主观性的评价标准,并用它来看待不同差异学生的学业与行为表现：“好学生是用功的、服从的与柔顺的,捣蛋学生绝大部分是有问题的,因为他们相对缺乏秩序与服从的训练,在智力成就上缺乏兴趣,在家中他们缺乏增强以顺从学校的要求。”^[25]在学校生活中,教师以既有的刻板评价标准对学生进行筛选,排斥所谓捣蛋学生的语言风格、行为习惯与思维模式,进而在学校场域中产生结构化的“筛选机制”,而非顾及学生既有条件的差异性。此种现象就如同伯恩斯坦(B.Bernstein)所指出的,教师价值体系将形成隐藏性的社会控制与规训,“若师生间的社会关系是一种强的架构关系(即师生间的社会关系疆界维持程度),则代表一种限制性的社会控制方式；反之,若架构强度减弱,则代表的社会控制意义就有所转变”^[26]。因此,教师所持有的教育价值观念形成排他性“社会控制”,此种“筛选机制”会进一步扩大学生学习成效的差异性。

在捣蛋学生眼中,学校显然是一个无趣的地方：“学校生活是乏味的、恐怖的,学生们发现学校对课程的认知：强调智力,既沉闷、无聊又有威胁性。在学校里真正有价值的知识与技能主要只不过是与智力——认知有关的内容。”^[27]根据前述葛兰西的文化霸权理论,教师往往认可课本知识的权威地位,并自认为是知识与真理的传播者。此种主观性心理使教师产生错误的认知,即学习成功与否仅代表学习者能力与努力的高低,而未能觉察到知识权威在教学过程中所传播的权力支配性。从学习的角度看,如果将课程视为知识权威,那么课程将是无可置疑的。于是,学习的范围受到限制,没有质疑知识的可能。学生要想成功,就得依照老师讲授的内容,进入该知识领域的形式当中,并用该领域认可的方式表达或沟通。教师对学生学习失败原因的解释,不是教学不良、课程设置、知识选择,而是学生进学校前在社会和心理方面就有缺陷或者学生学习不用功。当学习者发现现实世界和学校安排的学科世界之间有落差而予以抗拒时,他们就被视为低能力和愚笨的。此种主观与刻板印象进而使教师倾向于成绩优秀的学生,而非致力于如何改善成绩差的捣蛋学生,这样学生之间的差别就被制造出来了。更值得注意的是：学习成绩被当作衡量一个学生全部素质和能力的唯一标准,学习好的学生,即使有任性、自私、懒惰等缺点也不被在意；学习成绩不好的学生,即使有节俭、勤劳、乐于助人等优点,也被忽略不见。对分数和知识的过分推崇,而且把分数的高低作为人的质量好坏的重要组成部分,无疑消解了人的生命价值。

(3)抗拒威权中心的心理满足

捣蛋学生即使被强制性地要求待在教室中,他们也并非就完全认同教师灌输的价值观,他们展现出来的顺从只是被强制性权力与惩罚所禁止的产物。“知道在教室吃东西是一项被禁止的行为,这并不是说他们知道这是错误的,禁止意味着规定必须执行,而问题是关于教师的管理,以及关于这些学生继续此种常态活动的策略,此种活动再次被权力的禁止所影响,而非观念的错误。”^[28]缺乏价值观与信念基础,对捣蛋学生而言,学校是一个压迫的场域,而非学习有用知识的机构。再者,顺从行为的产生乃是基于权力,而不是信念与价值观。因此,权力产生禁止的规训作用,其包含的意义是“规训”学生行为必须持续维持“权力”与“惩罚”,否则反学校行为将可能随时浮现：“当他们感受到权力在压迫他们时,这些学生将会服从权力与惩罚。换句话说,如果他们感受到他们做一件事而不会被逮到时,他们将会做,而不理会过去因为相同违反被惩罚的经验。”^[29]捣蛋学生深知他们很难由学业表现带来个人沉就、心理满足与自我尊严,因而他们展现出一种“抗拒文化”,也称为“反文化”。“在意识形态层面上,一种反文化是一套信仰和价值,它们全盘排斥一个社会的主导文化,并确定一种宗派性的选择。在行为层面上,一种反文化是这样一群人,他们因为接受了上述信仰和价值,行为举止根本与众不同,以致他们都倾向于独立出这个社会。”^[30]这种反文化产生两种作用：其一是试图维持、强化自我认同的存在空间,同时彰显自己在同辈群体价值体系中的独特性；其二是在“抗拒”被支配甚至颠覆“权威”的过程中,包容一定程度的快乐,此种效果进而成为这类学生能忍受被迫学习,以及长期苦闷学习过程的主要因素：“因为他们享受嘲弄教师,所以他们期待在学校制造乐趣。”^[31]上述挑战甚至颠覆教师权威的行为能使捣蛋学生自认达到否定被他人支配的心理,同时嘲弄与挑战教师权威的抗拒行为能让他们产生相当程度的乐趣,此种乐趣心理与上述的心理满足使这些学生持续进行这些抗拒行为。

通过现场观察发现,捣蛋型学生的抗拒行为并非是个别人的产物,而是一种小团体互动下的创造过程,他们企图通过非正式团体的基础,自主地控制学校情境(发布自己的时间表、控制自己的例行公事、追求自己的生活空间等),借助恶作剧或游戏嬉闹来制造一些欢乐,不断滋事以寻求刺激,逼迫老师生气,获取更多乐趣。这些捣蛋学生在教师和别人眼中属于“疯癫”的另类,正如福柯曾在《疯癫与文明》中指出：疯癫在任何社会中皆被视为一种“异己”的、“他者”的行为,疯子被送入精神病医院,但医院的设立不是基于治疗(针对偏差者)而是出于对于治安(着眼于正常的大多数)的考虑,正如监狱的设立不是基于司法(公正性)而是出于对于规训(控制性)的考虑一般。福柯解读疯癫不是一种自然现象而是一种文化标定,但却用医疗这一理性的论述将其排斥为“异者”,最根本的原因为疯狂属于非理性的他想,在这个由理性主宰的社会中,他们置神圣的劳动伦理于度外,其旨趣是对规则与秩序的强调,或者是强化了既有的结构。少数对于多数的“差异”导致对少数的排斥及禁闭,多数借助理性的话语对个别的“他者”实施惩罚和排斥。在以往的专制社会中,剥夺其身体的在场(囚禁)；在今天相对开放的社会中,剥夺其心理的在场感(你是另类,你不属于我们正常中的一员)。在疏离的视线中,个体永远如同被监视般不能自如生活^[32]。好学生的定义使小史他们在教育现场中心理缺席。教师该如何善用及营造“正向比马龙效应”,让这类学生和教师彼此更容易沟通、亲近,使他们在学校生活中得到更全面发展的机会,是我们需要多加思考的问题。