抗拒的能动性不仅表现在语言上,低年级学生的能动性在肢体的展现上更为丰富,他们借由希望肢体动作的表演,寻找自己的自由空间,参与现实生活世界的发展与创造过程中来。

当教师说到警车车顶有一个亮亮的警灯时,一名学生随着教师的说明用手指在自己的头顶上画圆圈,表示警车车顶的灯一闪一闪的样子,还一边发出阵阵的警车声。(20061108)

教师正在上课。课本上有一只鸭子在河里游泳的图案,一名学生立即走下座位叫到：鸭子是这样游泳的,并且在教室的走道上模仿鸭子游泳的动作给班上其他同学看。教师赶忙让他回到座位上去：只是一只鸭子游泳嘛,别太激动。(20060912)

全班学生逐渐随着故事情节而安静下来。但遇到教师讲到的情节引起学生的兴趣,有些学生就会出现肢体动作及发出声音。例如教师在讲述交通安全课程,要注意骑乘摩托车的安全时,学生点点伸出两手握紧拳头,并将拳头上下扭动做出摩托车加油的样子向前排的小易展示,引发小易也学习他的样子做出摩托车加油状,并喊一声“碰”跟点点撞在了一起,两手也跟着抖动一下表示两辆摩托车相撞。(20060511)

教师在课堂上讲起灭绝的恐龙。一名学生站起来说：恐龙哪有灭绝,《侏罗纪公园》里面就有啊!于是一时兴起,离开座位开始表演恐龙吃人的样子,张牙舞爪,嘴巴发出恐龙的吼叫声,龇牙咧嘴地扑向旁边的同学。顿时全班学生的目光焦点都转向他,在他周围的同学为避免被“恐龙”吃到,纷纷躲避,整个课堂秩序大乱。教师在讲台上是叫这个喊那个,费了很大力气才把学生拉回到原先的课程上来。(20060516)

学生偶尔也会因为教师的话语引发他们的兴趣而忍不住私下讨论起来,例如教师说不一定假的东西都是坏的,如假牙。包包立刻冲口而出：我爷爷也有假牙……教师没有加以理会,继续往下说：假牙可以帮助那些牙齿坏掉的人吃东西,有些人甚至整口都是假牙,刷牙时要把整个假牙拿出来刷……包包干脆站出来说：我知道我知道,他们是这样子刷(手比着从嘴里拿出假牙的样子,再做出刷牙状)。包包此举引起了其他学生的好奇和记忆,有学生说他看过他的外婆或是其他亲人用这种方式刷牙,也有学生提问：老师,假牙拿出来还可不可以吃东西?它还会不会动?教师回答：假牙是没有生命的,不会在你把它拿出来之后,它还会在桌子上咯咯咯地吃东西(教师用嘴巴加手势来描述假牙吃东西的样子,引起全班学生的哄笑)。(20061109)

以上描述的课堂片断,学生身体很明显是因为被课程所引发的兴趣或好奇而产生在课堂随意流动的现象。身体的自我驱动和内在动力,表明它不是被动接受规训的身体,而是以一种自身的内驱力实现着对外在规训的反抗,在这里身体是力的象征,这种身体之力在永不停息地生产和创造。用德勒兹(Deleuze)的话来说就是：“身体永远是冲创性的,永远要外溢扩张,永远要冲出自己的领域,身体的特征就是要非空间化,非固定化,非辖域化,身体的本质就是要游牧,就是要在成千上万座无边无际的高原上狂奔。在这个意义上,身体和密切的空间永远处于一种紧张状态,身体总要突破禁锢自己的空间。”^[11]学生在肢体上能动性展现的片断未必都含有抗拒的意识,可能只是随着课程情节所做的即兴表演。若再更深入、更仔细地探讨这些例子,在抗拒层面,学生顶多是表现出对空间分配或发言程序等细节一些无意识的抗拒而已(例如离开座位或是不遵守发言程序),但抗拒行为的出现却是因为对课程的兴趣而引起,并非抗拒课程。所以,在抗拒的层次上,低年级的学生与那些目标明确、有计划性、有目的性的抗拒行动并不相同(这一点与高年级学生的抗拒行动有着明显的区别,我们将在学生的抗拒形态中具体讨论)。学生对课程感兴趣应该是课程的预期目标之一,只是因为兴趣所产生的身体流动现象可能打乱了原本规范的课堂秩序。

身体距离的感知能力是低年级学生在生活经验中重要的学习课程之一。为了要达到空间里的“每一个人都有自己的位置,而每一个位置都有一个人”^[12]的目标,“排队时不能碰到别人的身体”是训练低年级学生排路队时常要下达的命令,虽然没有画出有形的位置,却也在无形之中标识出“每一个学生自己该站好自己的位置”,并训练学生对空间中身体距离的感知能力。

中午放学排路队,班主任教师大声喊：“我不要听到任何说话的声音。”于是,学生排队的状况立即好了不少,静静的没有什么声音。但是还是有学生身体碰来碰去的问题,老师生气地说：“你们几个给我回到教室,再出来排队。其他同学手向前看齐,不要再碰到别人。”尽管教师一再提醒“不要碰到别人”,但是就是有学生这么调皮,金俊举着手还是要碰到前面育伟的背部,育伟以为金俊故意打他,问都没有问翻身过来就给金俊一拳,于是争执就扩大了……(20061120)

课堂上有些学生已经听懂了习题的解法,可是有些学生还没有。已经听懂的学生身体开始动作,准备做习题,那些还没有听懂的同学忙着问其他同学,还有其他许多同学一直举手想问老师问题,老师忙于解答学生问题,等不及老师回答的学生在座位上不停叫着“老师”、“老师”,于是教室秩序形成短暂的混乱。孟乘还不知道习题该怎么做,干脆拿着课本跑出来到前面的讲台来问老师,老师只好先帮助孟乘解决他的问题,亦成本来是坐在座位上大声问：老师,是不是要在叶子的框框里打钩?看见老师忙着解答孟乘的问题,没空搭理他,似乎发现跑到前面身体近距离直接跟老师沟通的方式比较有效,于是他也离开座位跑到前面的讲台来问问题……(20060509)

学生表面看起来不合规训目的的行为有时非常难以判断究竟是否含有抗拒的意识,如同上述情形,在排队的情形下,金俊以嬉戏的方式(手故意碰到前面同学的背部),试图在排队规则下做一个小小的逃逸,但被碰到的育伟从表面上看来只能推测他可能因为身体被碰到不舒服而挥拳打人,并非藉由打架来抗拒规范。

而第2例中的孟乘是非常有策略性地缩短与教师身体的距离来取得他所需要的资源,孟乘根据自己对当下教室情境的判断(当时教室秩序有短暂的混乱,老师还没有能力掌控整个教室秩序),来抗拒平日教师经常耳提面命的规定：不可随便离开座位及要说话先举手；另一个学生亦成则是经由学习模仿其他同学同样的行为,而达到抗拒规训的效果。松动规训的手段帮助这两个学生在当时的教室情境下更快获取他们所需要的资源。

即使教师实施奖惩制度来加强规训效果,学生仍有他们自己一套面对奖惩制度的方式,有时候这些方式也可能导致规训的效果大打折扣,但无论如何,这些方式都是学生能动性的展现。在师生力量悬殊的抗拒较量中,有时抗拒也会发生“戏剧性”的转变,亦即对规范执行与否导致的师生间的抗拒,会强烈地反映在对规范不执行的惩罚所带来的学生间的冲突上。(www.daowen.com)

因为第一组的小小一直在说话,老师将黑板上第一组的荣誉分扣掉一分,并且说：“这就是第一组有人说话害你们的。”可是,小小竟然手往前面的同学身上一拍,嘴里念道：“林思贤你……都是你……都是你在讲话……”接着就伏在桌子上装哭,还念念有词：“第一组好可怜,都被人家害……”仿佛都是林思贤的错,害得第一组被扣分。第一组的小芮生气地大声说：“小小,你还有没有脸啦,一直都是你在说话啦,害了全组,还栽赃别人。”于是,第一组的其他同学都在下面抱怨小小。(20061109)

这里小小企图用他的表演将抗拒行为转移到别人身上,可是被其他同学识破。而且抗拒在此时发生了巧妙的转换：一是抗拒面的人为扩大。即师生间的直接冲突转换为师生间和学生间的直接冲突,或者说教师在有意无意间将抗拒转移到了学生之间；二是规范在执行惩罚中发生了变异。学生对规范的遵守原本是为进入成人社会之前做的必要准备,但在规范执行中的一些不必要的惩罚(一个违规全部受罚),导致学生的行为不是为了去遵守某一规范,而是为了不与教师发生抗拒冲突,确切地说,是慑于违反教师规范的惩罚。社会学家埃里亚斯在分析西方人在清洁、梳洗和洗澡观念上变化时曾深刻地指出：促使人们经常洗澡、经常保持身体清洁的动力最初并不是出于卫生方面的知识,只是因为顾及别人,首先是因为顾及那些社会地位高的人的缘故,人们才保持清洁。也就是说,是出于社会的原因,是在不同程度上可以感受到的外部强制的推动下才这样做的^[13]。在力量悬殊的抗拒中,身处高位的教师很容易将压力转移到身处低位的学生身上,抗拒场域中处于不利境地的学生群体更容易将其压力施加于身处不利境地的学生个体身上,这是力量抗拒“常规”现象中的一种“非常规”现象的引申。

学生以他们的身体验证着这个世界发生的一切,因此,学生决定在场域中表现出怎样的身体状态取决于教师给他们什么样的学习经验。

研究者观察班级的班主任对学生上课坐姿的规定是“手放背后,腰杆挺直,抬头挺胸”。每当她说,“林老师要找几个表现最棒的小朋友帮我到办公室抬游戏器材”时,每个学生都会将两手放在背后,刻意做出抬头挺胸的样子。尤其是陈志,他总是深呼吸几口气,吸进去的空气将胸部鼓起,下巴抬高,再憋气让胸部维持鼓大状,以维持一副最佳“抬头挺胸”的样子。(20060928)

课堂教师提问回答,大部分学生按照“举手发言举右手,五指并拢要伸直”的姿势要求举手,少数学生仍是身体向前倾,高举着右手希望老师能够点他,但班级气氛是安静的。敏豪同样是积极举手发言,他坐得挺挺直直,昂首挺胸,两手端放背后,这应该是班主任老师或是家长规训他做个“表现好”的学生的样子。他双目炯炯有神地看着老师,身体和目光一直随着老师移动的方向移动,表现出强烈和旺盛的企图心：老师你就点我吧。(20060509)

学生的能动性表现使他们能认知到,在当下为争取到最佳资源所应采取的行动策略。就如同例子中的陈志和敏豪,他们是非常自觉、有意识地调整自己的身体姿势,企图展现“一个表现最棒的学生”的样子,以获取教师的目光和青睐。这样的行动并不含有任何对规训抗拒的成分,只是学生能动性的展现却是在与体制的规训权力“共谋”(complicities)后所产生,因为这两个学生所认知到采取“最佳策略”,都是在对教师的规训有深刻体认下所采取的行动方案,这是主体展现能动性一个非常诡秘的现象。

对低年级学生来说,课程的主题能不能吸引学生,沟通的语言够不够“儿童化”是很重要的因素之一,否则对学生而言,很容易产生对上课情境疏离的态度。

在小学一年级语文课《家》的课文中写道：“蓝天是白云的家,树林是小鸟的家,小河是鱼儿的家,泥土是种子的家；我们是祖国的花朵,祖国是我们的家。”课上,老师让大家分别给“白云”、“小鸟”、“鱼儿”、“种子”找个家,大家通过看图画,结合生活经验很快都找到了。当老师问“我们的家在哪里”的时候,同学们纷纷说的是自己家的房子、自己住的村庄、小区,有同学进一步说出了自己所在的城市,但是没有一人说是“祖国”。老师不得不把“祖国”这个家生硬地告诉同学们。有同学问：“老师,为什么祖国是我们的家?”老师说：“因为你们是祖国的花朵。”这使不少同学更加迷惑不解,“我们是人,怎么又成花朵了呢?”^[14]

今天学生的情绪很浮躁,可能是因为上一节语文课学生跑乱教室的关系,所以上课秩序很难掌控。但是这节课课程安排的又是室内课,而且,还是学习“要养成运动好习惯”这个单元,“常运动,身体好”、“了解健康的重要性及养成健康的好习惯”等老生常谈的话题,这对学生来说是非常无趣的单元,但课程安排的还是要按照预定的计划上完。果然,当教师在讲解时,岑岑已经离开她的座位跑到增焉的座位和她打闹,她认为“增焉拿了她的东西”,完全无视现在是上课时间,也没有上课要“安静坐在座位上听课,不能随便离开座位”的观念,教师很快制止了他们；相隔两排的另一边,绍宏坐在座位上扭来扭去,一会随着椅子前后摇晃,一会左右扭动,原本他的动作不是很大,但是后来越扭越厉害,在课堂上十分的明显,教师生气地说：“绍宏!你是蚯蚓呀!干嘛不停扭来扭去啊!快点坐好,不然就站着听课!”最后一排的小刚从上课开始就一直左顾右盼,故意将铅笔掉到地上,发出掉落的声音,捡起后又故意弄掉,连着三次,之后偶尔转头看看听课的我,摸摸鼻子,弄弄手指,做发呆状,一直没有注意老师讲课的内容。倒数第二排的小祥和小浩两个人来来回回地传看课本,看来似乎在看课本上的东西。由于距离太远,我看不清他们写了什么,但是看到他们笑得花枝乱颤的模样,应该是无辜的课本又遭涂鸦。下课后,我向小浩借来课本一看,果然课本上图片的主角被加了胡须和眼镜。(20060926)

语言的异化(疏离)问题(linguistic alienation)是造成低年级学生抗拒行为的重要原因之一。异化语言的产生,原本指的是专家们因为要代理执行国家、医院或社会机构的功能,为了最大边际效应及建立一个管理化社会所使用的官僚和行政话语,或是一种精于算计的推理方式,但这样异化的语言却使人们产生疏离感,因为这样的语言无法解决人们在实际生活中所产生的问题,并且最后可能造成一种对公共领域事务的漠不关心的态度^[15]。第1例中,老师的回答显然是成人的思维方式,是脱离了儿童日常生活的抽象的、程序化的话语,在这样的表达话语中,“现象和实在、事实和动因、实体和属性之间的紧张逐渐隐没。意志自由、发现、证明和批判的要素在指谓、断定和模仿时不起作用。魔术似的、专横的、礼仪的要素充斥于言语和语言之中,话语的作为认知和认知评判发展阶段的那些中间环节被剥夺”^[16]。在这里,概念只能是在宣传和标准化的用法中所指称的东西,而语言所能反映的不过是公布的标准化的行为反应。于是,词语成了陈词滥调,而且作为老生常谈而支配言语与写作,它阻碍了意义的真正发展。在公共话语领域的关节点上,出现了不证自明的分析命题(如祖国是我们的家),“它似乎有着巫术仪式规程般的功能。由于不断被强行嵌入接受者的大脑,它们产生的效果是把接受者的思想封闭在公式所规定状况的圈子里”^[17]。本书在这里指出语言的异化问题,是因为儿童的语言逻辑与成人不同,若教师对学生(尤其是年纪小的学生)语言的传授不能充分与学生生活经验相结合,从而引起学生的知识兴趣,很容易发生学生对教师讲课内容产生疏离的情形。由于教室中显性权力结构的关系(作为社会代表者的教师),学生的身体被迫固定在一定的空间里(座位上),因此,学生对课程的疏离的态度只好表现为私底下的说话、打闹、扭动、画画,甚至还会离开座位走动等,借助这些显性或隐性的肢体动作语言,显露出他们对于学习内容与教室秩序的身心冲突。

通过观察学校现场中学生主体能动性的表现,它展现的正是葛兰西所认为的“动态过程的文化场域”,“一个社会中领导阶级和从属阶层之间在争夺政治权力过程中,道德、文化与知识霸权的竞逐占有着主导性的角色。被统治者并非永远属于从属地位,它可经由策略的使用,结合反抗力量,并通过文化吸纳改造而扩大反抗力量,进而经由意识形态的转换,更新了原有社会的生活方式、习俗、概念、文明和文化的形式与层次”^[18]。因为教师在教室中扮演的正是一种“知识与道德”的领导角色,但从前述的许多例子可知,处于从属地位的学生未必全盘接受教室的规训；学生行动的策略,尽管在抗拒的光谱上不是属于高度自觉性、有计划性、有目的性的一端,对于规训权威的撼动也无法达到全盘否定的推翻,但学生的许多行动,皆已具备了抗拒的雏形,并在策略的运用下,获取他们想要的资源,并且对结构化的体制规训达到一定松动的效果。也因为学生对于教师所传递的讯息,在解码过程中与教师所采取的立场不同,因此也开启了学生具有主动阐释讯息的空间,对既定的规训论述也可能具有抗拒的展现。通过现场观察发现,教室中学生对讯息采取的解码立场,主要是霍尔解码编码理论中的前两种解码立场：“主导—霸权”立场及协调符码立场。学生不完全成熟的意识形态以及在教室中教师与学生不对等的权力关系,使得学生总是处在教师所主导的符码范围内对讯息予以解码,也接受了教师所欲传播的意识形态；不过,前述的许多例子也指出,学生能在对教室情境的权力运作有模糊认知状况下,以协调解码的方式,认同教师主导符码的霸权地位,却又在局部性、有限的、情境的层次上对讯息采取独特的、个性的解码。尽管个人的解码方式未必都能在主导的符码范围内生存,但学生确实可经由多次的试探学习到抗拒的行动策略。