场域中的言语是构成场域中位置关系、资源分配、资本占有、权力行使的一个公开载体。载体的主动权掌握在谁的手里,谁就拥有一种言语权力的空间。在教育场域中,虽然言语温文尔雅,却与权力默契结盟,而且它不失时机地“规训净化”着言说场域,这种体现在言语中的权力现象被布尔迪厄形象地称为“温和的暴力”^[2]。要对言语事件进行描述,“必须把握‘述说’发生时的准确特征(specificity),确定它存在的条件,至少确定它的界限,建立它与那些与之相连的其他述说之间的关联,并指出它所排除的其他‘述说’”^[3]。因此,值得关注的问题是：学生抗拒的语言是怎么“说”的?言说者有可能占据什么样的情境?导致言说稀少化的那些权威条件是什么?决定言语的其他权威力量是什么?

(这是在教室情境中,学生与教师的对话片断)

教师：你刚刚不是在举手吗?我刚刚只是提醒你要安静举手。你看看,别人都是很安静的,可是你刚才一直大喊大叫“我我我”,所以我才不要点你起来回答,等到你学会安静举手了老师才要点你。

学生：要举这么久喔!我的手都酸死了。(20060905)

教师：等一下有说出意见的、有发言的人你们那一组可以加一分。但是,如果你们那一组都没有人提出意见,却在底下一直说小话、聊天、浪费时间的,那我就要扣掉那一组一分。最后,哪一组得分最多可以加红花章。

学生：可以加几个红花章呀?

教师：加一个吧。

学生(小贤)：才加一个喔!哎哟!(搭配肢体动作,两手交叉胸前,语气里尽是不满)(20060905)

有研究指出,个体的抗拒程度会视其对权威的认知程度而定,即抗拒主体会“量力而行”,对自己场域力量的大小作出大致的评估后,以决定自己抗拒行为的方式和原则。不过对权威的认知学习似乎还未扩展到某些低年级学生身上。因此,这些学生才会出现把不满的情绪立即表现出来的天真态度,也许这些行为是学生在经过对教师规训抗拒试探后,了解任课教师对抗拒的接受范围才出现的。如学者本约(J.Benyon)的研究指出,学生可能会采用一系列的“捣蛋策略”来推测教师的容忍程度,这些策略包括“形成群体”(此群体给予学生力量)、“戏谑与巧妙的反驳”、“挑战性的言语行为”(问无聊的问题与顶嘴)、“非言语的挑战”(肢体语言)等^[4]。有时学生出现的反抗语言也可能是一种“玩耍”的心态,并不是计划性地从事抗拒行动。

教师：老师数到五就要把今天上课的课本准备好,好!安静,开始!一——二——三——(学生文文开始跟着老师喊起来)。谁还在跟着林老师喊啊?四——五。

文文：六七八九十(快速地喊,结果引起更多学生的哄吵)。

教师：很吵的同学,等一下老师就用这个大牙齿把他的手“咔嚓”(教师拿起教室中的牙齿模型用力做闭合动作,此举反而引起部分学生的起哄)。

学生：好哇!好!(结果课堂秩序反而更吵)(20060513)

(因为今天下雨,教师向学生解释今天不能带他们出去上室外课的原因)

教师：本来今天要带小朋友出去玩的,因为昨天别班的小朋友都有出去玩,但是,很可惜,昨天还没有下雨,今天就下雨了,所以我们今天不能出去玩了。

文杰(立即反驳)：哪有下雨呀?

教师：为什么没有下雨呢?操场湿漉漉的嘛!

文杰：我没有看到啊!而且,连鼻子都没有闻到嘛!(文杰耸了耸鼻子,吸了吸空气,引起全班学生的笑声)

教师：下雨不是用鼻子来闻的,你可以用眼睛看水落下来的样子,或者用耳朵听水落下来的声音。

彬彬：那我们可以在教室里面玩啊!不一定非要在外面的。

教师(有点烦躁)：不行,我们赶快把课本上的东西讲完,这样子,我们才能出去玩。赶快准备好课本,现在开始上课。(课堂一下安静下来)

彬彬(还在小声地和其他同学说)：我们可以先在教室里玩的,以后玩以后的嘛!(20060911)

教师以“老师要听到好听的声音”要学生念一遍“我爱我的祖国”以加深学生的情感,但全班学生都故意念得非常大声,尤其是“我爱我的祖国”的“国”字念得最大声,语音拖得最长,“我爱我的祖国——”,但是,随着教师的一声“不准这样读”的命令,全班马上鸦雀无声。(20060920)

从上述教育场景中的例子可以看出,学生对教师的规范是有所了解的,例如在第1例中,文文已经知晓“不能跟着老师数”,却还是在“依附教师的规范来试探抗拒空间”的策略中寻找展现其能动性的机会,一旦找到空隙,便快速地表现出来(在老师喊完“五”的命令后,赶快喊出“六七八九十”),趁机让自己“宣泄”一下,彰显了不完全驯服的能动性。其他的学生也跟着文文的表演短暂“狂欢”了一次,实现了片刻的解放。第2例中的文杰抗拒试探的空间和范围更大,他用一种幽默,引起其他同学共鸣,教师可能也不太会用制止的方式,在既定的规范边缘中游走,企图能找到抗拒的空间。这也反映出在学生与教师的对抗中,学生作为弱势群体常常没有机会用身体行动直接进行斗争,而是巧妙地借助文字、语言等符号力量来实施抗拒,实际上这是一种符号上的“信息战”。这些学生也可能模糊地意识到规训权力无法撼动的局面,也明白师生关系力量对比的悬殊状态,遂以小规模、零星、随时机动制宜的“游击战”方式,以习惯经验的传统实践模式,逮到合适的机会就表现一下,希望能对规范有所松动。但是,在师生力量悬殊对比面前,教师似乎没有丝毫懈怠的迹象,对规范执行的话语也更多是不容置疑的命令而不要协商的加入(如现在开始上课),在“至高无上”教师权威的面前,学生学会了更多的是对教师表面的服从,而不仅仅是对规范的认同。因为“每一种规定代表着把一个人的选择强加给另一个人,这样就把接受规定者的意识改变成为一种与规定者的意识相一致的意识”。因此,学生的行为间接地成为一种被规定的行为,遵循着作为规定者的教师旨意,进而被湮没在一种实际不可能出现批判性意识和反应的“沉默文化”(culture silence)的状态中^[5]。即使学生有充分的理由也不会或不敢当面向教师诉说,而只能以背后牢骚的形式发泄一番,如彬彬的小声埋怨,我们可以从学生那种欲辩无言中读出弱势群体的力薄和无助。(www.daowen.com)

此外,在抗拒过程中,同辈群体的力量也是不可忽视的。在群体中的“安全感”让同辈群体成员产生一种“其他人都是如此,我又有何不可”的感受,成员在群体中知道了自己不异于他人,因而有了安全感,在行为表现上也较无顾忌。因此,明明知道某些抗拒行为可能招致规训权力的制裁,但在“有难同当”、“法不责众”的保护伞下分散了单独个体承担责罚的风险,联合抵制就在一定程度上获得了生存的合法性,因而出现了如上述例子当中,学生们的鼓噪或起哄,或是故意拖长尾音念句子的情形。这种统一行动实现的是一种“弱者联盟”,他们“体验到的是一种为大众所分享的‘共谋的快乐’。这其中蕴含着的是一种‘解放’的力量。蜂群与蚁群总是表现出同质性的行为倾向,但这是它们以弱者的身份抵御外来侵袭的最好办法。对于处于弱势的大众来讲,联合起来统一行动也是对抗强权统治最有效的手段”^[6]。当然,学生们表现出的联合抵制行为是温和的,这就决定了作为权力拥有者的教师会“以宽大为怀的方式行使权力,个人服从的理性化就会被转化为集体规范。这种集体规范又有助于迫使群体成员服从,从而使得权威合法化”^[7]。合法性使服从正确、恰当,从而使群体中的领导成为权威。如上述例子中教师的一句“赶快准备好课本,现在开始上课”就立即使全班缄默不语。这是一种权力主体对主体性抗拒的清场,“因为文化生产者越是在场的内部等级中占据低级位置,越是缺乏特定资本,就越倾向于服从外部权力的要求”^[8],在教师权力控制的网络中,学生的话语反抗被判无效。无论是上述哪一种情形,这些例子中的学生都展现出对规训抗拒成分的意识,并在个体单独或同辈群体的情形下,试探着规训权力最后的界限,评估拿捏抗拒权威的分寸,这些行动虽然不是工于心计或在事先计划下完成的,学生也并不是那么有意识地根据学习来的策略操弄抗拒规训的手段,不过,他们已经彰显出一种抗拒的雏形。

在教育现场中,学生的某些行为也并不是对规训权力的抗拒；相反,从学生的心态出发是基于要“帮老师忙”的心理,欲帮助教师巩固规训权威,在意识层面上是不含抗拒成分的,但整个学生行动所表现出来的,在教师的眼里却可能是“更大麻烦”的开端,更加干扰原本教师欲树立的规范。

教师：现在是第二组最安静,第一组还有两个人在说话。

小梅(大声喊)：老师,我叫他们要安静,他们都不听我的话啦!(20060921)

教师：老师要找几个最安静的同学去帮我拿跳绳及毽子,等一下作业写完的要安静趴下喔!

班长(大声喊)：老师,我们老师说过抬体育用品的是体育委员。(见老师未回答,班长又喊了好几次)(20060512)

研究者在观察中发现,学生也常常因为对上课时教师所讲述的内容感兴趣,一时忘了原本教师所做的课堂规定,或脱离了课程原本的连续性。严格来说,这些行为都并非含有抗拒意涵的成分,只是行为的表现确实干扰到课程进行的程序。

当教师讲到最近晚上有人骑自行车抢东西时,台下立即有学生没有经过举手,脱口而出：如果我遇到这样的坏人该怎么办?学生小明问：老师,你有没有看到歹徒的样子?教师：晚上很黑我看不清楚。小明：有方向灯啊!另一个学生立刻反驳：自行车哪有方向灯啊!另外又有学生说：电动车就有。这引起第一个学生以更大的声音反驳：自行车是没有方向灯的。还有其他声音出现：可以自己装方向灯啊!终于有学生问：老师,自行车有没有方向灯啊?电动车是不是自行车?课程方向已经从讨论晚归的危险性转到了自行车有没有方向灯的讨论上……(20060524)

数学课堂上,老师微笑着对着学生说：“同学们,我们今天来学习时间单位。”老师首先提了几个简单的问题,同学们都对答如流,可是好景不长,老师突然又问了一个问题：“比年更大的单位是什么?”这时同学们都有点犹豫,“哇!这可是千载难逢的大好机会,我何不趁此机会显示显示我的本领呢?”因为爸爸早就教过我。“比年更大的单位是世纪”,我脱口而出,我得意极了,心想：老师一定会表扬我。万万没想到,老师却冲我叫道：“你真是斗胆包天,竟敢不举手就回答,有本事你们自己学吧!”^[9]

第1例中,学生因为教师课程讲述引起的好奇,未经“举手发言”的程序进行发言,这种行为本身并没有抗拒的成分,但若是有其他同学看到这个效果并因此而仿效,这在抗拒意识的层次上又不一样了。事实上,学生喜欢表现尤其是喜欢表现自己知道的知识的行为,本不需要经过太多的理性选择,脱口而出地大声表白亦是一种“合情合理”的行为。从第2例中我们看出,这种“合情合理”不一定遵循理性的行为,却与学生所占有的位置发生了偏离,教师对知识的分配权与支配权,似乎在突然之间被学生抢先占领了,致使师生之间的关系也在陡然之间经历着变化,导致教师也采取了与学生脱口而出相类似的行为。

学生也可能会因为不知道该如何“做”而开口向老师提问题,“询问”也可能是学生抗拒的一种策略,目的是通过询问手段来逃避原本该由学生本身去思考或作答的行为,学生最常提出的问题是：“老师,我不会做……”但学生究竟是真的有疑惑,抑或想借提问题来抗拒该由他自己承担的责任,有时候乍一看并不是那么清楚,需要长时间观察学生的行为。但无论如何,询问的结果都可能使原本课程欲达到的目标受到阻隔。

教师：下面,老师问一个问题!在家里你经常和家人聊天的同学请举手,常常和你父母或是兄弟姐妹聊天的请举手。

威威：老师,我不知道要说什么,因为我没有时间聊天。

心辰：我们家只有我一个小孩,我没有兄弟姐妹耶!(20060921)

教师继续上课,要学生发表上学途中曾经遇到的危险状况。有学生问：老师,我没有遇到过危险,不知道要怎么说。教师：有遇到过的,你才举手讲,没有遇到过危险的你不要举手。(20060521)

第1例中,课程目标原定是请学生分享与家人聊天的感受,第2例是请学生观察上下学过程中路途上的状况并做分享。两个例子都因为各个学生不同的生活状况(有的学生是独生子女没有兄弟姐妹、父母工作忙碌无暇聊天或因现在学生都由父母接送上下学,无法观察上下学途中的状况等),而无法达到预期的课程目标。不过,也有学生是具备抗拒意识而有抗拒语言出现。

教师：今天,我们要在教室里做一个游戏,老师现在要等亦勤坐好了才要开始说怎么玩……

亦勤：林老师,我们今天要不要出去上室外课啊?

其他学生：老师刚刚才说过要在教室里玩的,你到底有没有在听啊?!(20060905)

班上的学生一看见教师拿着牙齿模型和一柄大牙刷就先反抗道：我不要刷牙。原来已经有学校的洁牙小天使曾到他们班上讲解“贝氏刷牙法”。班上的学生觉得已经听过了不想再听一次了。教师点了其中一个女生上台示范,但该女生上台示范时,有学生在台下反对：“彭××自己都不会刷!”“里面都没有刷到”“对呀!对呀!”“不会刷还上去刷”,还有男生抗议：每次都点女生……(20060512)

第1例中,学生已经了解到老师的规训是针对他自身,但他很巧妙地以其他的话语带过,企图转移正在加诸他身上的规训。从这一点可知,学生已经学会用转移焦点的策略来寻找抗拒的空间。第2例中的学生则表现出明确的抗拒目标及语言,并在情境的许可下集结团体的力量,从事集体的抗拒行动。这些经验都可帮助学生发展抗拒策略或熟悉操弄抗拒手段。

观察学生在言语上能动性的表现方式大致上可以归类为：争取在规训缝隙中的自主空间,或直接对规训采取抗拒或不服从的态度。其中,又分为对教师规训的反抗,对课程的兴趣所引发的问题以及学生对情境解释等几种情形。可以说,在语言市场中流通的并不是完全同质的索绪尔式的“语言”,而是在生产和接受上都具有特定方式的话语。哪怕是最简单的语言交流也不是纯粹的沟通行为,总是涉及被授予特定社会权威的言说者与在不同程度上认可这一权威听众之间结构复杂、枝节蔓生的权力关系网^[10]。在这种言语的加盟下,在福柯式的权力网络中,学校场域中呈现的并非是一个寂静无声、默默无闻的世界,相反,它是一个热闹喧嚣、自我呼喊的世界。无论处于上述哪一种情形,学生在与教师一来一往的对话中,形成了教室内师生之间的互动,在互动中伴随着对抗和冲突,无论对抗和冲突如何隐而不显,它们总是存在的。教师代表着成人社会,与学生自发性生活欲望是相对的。教师希望把学生当作一种材料加以雕塑,而学生希望用自己的方式自动求知。双方彼此相互对立,一方目标的实现就得牺牲对方的目标。