学校是一个高度仪式化的规训场所,仪式化主要表现在对活动的控制上。学校在空间分配的秩序格局下,实践与发展出一套行为规训的技术。

1.时间切割

“任何一种存在之理解都必须以时间为其视野。”^[108]学校即是通过作息时间表(见下页)对学生和教师的活动进行精确的控制。它有三个主要方法：规定节奏、安排活动、调节重复周期。在规定节奏方面,学校作息表规定一节课40分钟；对安排活动而言,每节课有规定的授课科目及教学活动,规定着教师和学生的身体必须准时出现在该出现的地方；在调节重复周期方面,学校一般把一学年划分上、下两个学期,以每天的课程表作为节奏重复的单位。在这里,分散的时间被聚集起来,从而产生一种收益,并使可能溜走的时间得以控制。权力被明确地直接用于时间,保证了对时间的严格控制和全部使用。在学校中,时间的划分越来越精细,各种活动必须令行禁止,雷厉风行。师生的身体自始至终被投入其中,精确、专注以及有条不紊是纪律时间的基本优点,这体现了学校统一权力对时间切割与编排的技术,它既具有控制性也具有生产性。

表3-2　宏桥小学三年级(3)班课程时间表(2006年9月)

从这张课程表中可以看出,学生在学校一天的时间被以分钟为单位作了严格的切割与安排,“时间单位分得越细,人们就越容易通过监视和部署其内在因素来划分时间,越能加快一项运作,至少可以根据一种最佳速度来调节运作。由此,产生了这种对每个行为的时间控制”^[109]。学生在这种对活动“时间性”的规训下,在每一个时间单位中必须按要求完成相应的内容,即活动的时间性规定。如语文课上必须学习语文,课桌上不得放置其他课本和无关书籍,看小说、讲悄悄话更是“冒天下之大不韪”,这样学生无时无刻不处在一种旨在提高学习生产力的监控之中,达到夸美纽斯所说的：“教学艺术所需要也不是别的,只不过是要把时间、科目和方法巧妙加以安排而已。……它们在这些方面能十分像一座用最巨大的技巧做成的、用最精细的工具巧妙地雕刻着的钟一样。”^[110]而且课程表的“日常性”也让人会产生一种压抑的无聊感,本海默(B.High more)在《日常生活与文化理论》一书中说：“‘拖延时间’的说法,为我们说明了日常生活现代性的滋味,其意义虽然模糊,但却翔实地刻画了拖延(分殊、区隔)的过程,以及日常生活中的枯燥、无聊的意义。伴随时间标准化而来的是每日生活的例行公事。”^[111]从每节上课铃声响后,学生总是想尽各种理由要拖上几分钟才肯进教室的情形就可以明白“拖延时间”意味的是什么；从学校每天最后一节课结束后,教室中轰然响起的欢呼声,我们也可以感受到学生那种从压抑中获得“解放”的力量。

人的生命活力、人的思想往往是在休息这种属于纯粹个体的时间内得到激发的,休息对人的存在而言具有一种本体论的意义。而在学校中,休息除了被看作是更好地服务学习外,似乎没有更多的价值,过多的自由活动往往被看作是对时间的浪费,即使是学生为数不多的自由活动时间,往往也成为老师随意侵占和抢夺的领地。在宏桥小学我经常听到学生抱怨：劳技课或自习课又被老师“霸占”了。这样许多学生在兴趣、嗜好中容身的自我不断地从时间上退场,让“受教育者”真正变成一个没有内在欲求的、完全由外界操控的、精确无误的学习机器,“学习时间=学习成绩”成为教育的实践公式,学校努力把学生培养成时间主体,使他们具有这样的倾向：吝惜时间,不要浪费时间,充分利用时间,尽可能勤勉地安排好自己的时间。学校的考试安排、评价制度、倒计时牌等时间之鞭,不断地抽打着学生^[112]。其实我们忘记了“学校”这个词的本义,school的希腊字源是skholee,它的含义就是“休闲”。亚里士多德说：“只有在全部生活必需品都已具备的时候,在那些人民有了闲暇的地方,那些既不提供快乐,也不以满足必需为目的的地方,科学才首先被发现。”^[113]中国文化之所以璀璨亮丽也是因为有一批专业而休闲的“士”阶层存在。梁朝刘勰在《文心雕龙》书中提到创作者不宜“钻砺过分”否则会“神疲气衰”,因此,他认为凡是“志于文者”,应该要“从容率情,优柔适会”,要“逍遥以针劳,谈笑以药倦,常弄闲于才锋,贾余于文勇”,如此才能“刃发如新,腠理无滞”。对于人的发展来说,拥有自由时间是一种非常重要的资源。自由时间也叫闲暇时间或业余时间,它是“现代人生命中很重要的一部分,体现人生命的质量”,“闲暇时间及其活动是一种更能体现人的本质的生命形式,它表明的是人的精神发展程度”^[114]。爱因斯坦认为,人的差异就产生在业余时间里。这是因为,业余时间为人们发展个人的多种兴趣、爱好和特长,不断充实和丰富自己,提供了客观基础和现实可能性。密尔终身做东印度公司的秘书,然而他的闲暇时间使他在哲学上、经济学上、政治思想史上都占据了较高的位置；斯宾塞是一个测量工程师,然而他的业余时间使他成为19世纪晚期世界思想界的一个重镇。学生拥有一定的闲暇时间可以使紧张的学习情绪得到有效调整和放松,同时可以拓展生活空间、丰富生活经验、增长知识技能、陶冶生活情操。正是在这个意义上,苏霍姆林斯基说：“拥有可以自由支配的时间,是个性发展的一个重要条件。孩子的素质和天资只有当他每天都有时间从事自行选择的喜爱的劳动时才能得到发挥。因此,我们认为给学生提供空余时间就是创造宝贵财富。”^[115]2.姿势控制

规训控制不仅仅是传授或强加一系列的特殊姿势,它还造就了一种姿势与身体位置间的最佳联系。特别是在低年级,这种习惯的严格符码支配着从脚尖到食指的整个身体。笔者当副班主任时的班级规范就规定：“上课端坐手背后”,“上课仪式快静齐”,“举手发言举右手,五指并拢要伸直”,“回答问题要准确,不准插嘴和喧哗”。姿势控制还规定了身体与其操纵对象之间细致的契合关系。比如教师教导学生书写姿势的三个“一”口诀：右手握笔,眼睛离书一尺,胸部离桌一拳,手指离笔尖一寸。一眼望去,整个班级整齐划一,机械呆板,我不知道这是程序设定好的“机器人”还是有鲜活生命的“学生”,他们完全被牵着鼻子走,完全丧失了活动的自由,一切活力和独立都被窒息了,导致学生的自由精神、想象力以及道德感的毁灭。学生像被针钉住的蝴蝶一样,被牢牢地束缚在桌子上,“鞭挞绳缚,若呆拘囚”。杜威早就批评道：“那直背式的课桌,就等于婴儿的襁褓,还有头要朝前看,手要放在背后,所有这些对于上学的儿童来说,正好比是束缚和精神上的折磨。难怪每天必须这样坐上几个小时的学生,一旦束缚解除,就会爆发出阵阵过分的喧哗和盲动。”^[116]我也曾问过一些教师对这种整齐僵化课堂秩序的看法,很多教师持这样一种看法：“小孩子对自己身体的控制能力差,你一放松,他就活蹦乱跳”,“只有统一性的规范课堂,我才能安心上好课”,“这样有利于把学生的注意力集中起来,提高课堂的教学质量和效率”。“讲效益、讲效率虽无可厚非,问题在于大家似乎预设了效益效率纯粹属于客观和技术性的范畴,百利而无一害。”^[117]实际上由于这些姿势控制等制度的存在,教师的教学行为远离了真实的教育情境和教学生态,使之成为“人为”的而不是“自然”的行为。课堂充斥着规训、控制和对人的设计,学生在教学过程中的体验和感受被忽略,教育教学异化成了被技术所奴役的、机械的、程序化的活动。课堂的僵化管理,使学生质疑和反问的机会很少,“当独立思考成为禁忌的时候,实际上也就窒息了独立个性,因而也窒息了创造”^[118]。课堂上只剩下教师的独自表演和独白,师生之间必要的交往活动严重缺失。许多高年级的学生谈道：“现在的课堂有时真的很无聊,上课必须安静地坐着,手必须放在规定的位置上,不能动弹,偶尔玩玩橡皮、钢笔什么的,就会立即遭到老师的训斥。”请看下面一则报道和宏桥小学的作业书写规范：

某市年轻的语文教研员许老师到一所小学去上作文指导课。上课铃响后,所有的人都坐得极其端正：双手在胸前交叉,双肘稳稳地撑着桌面,挺着腰杆,目光一律正视。许老师说：“随便点,不要这么端正。”他们没动；又说：“来,放松点。”他们依旧；再说：“我上课不需要坐好的,大家怎样舒服就怎样坐,手不一定都那样放。”许老师走到前面几个学生中间,拆散了他们交叉着的手。终于,后面的学生也放松了手。于是,开始上课。课上得很拘谨,举手的同学寥寥无几,大多是老师问一个,他们简单地答一句,不肯多说一个字。奇怪的是,上着上着,他们原先拆散的手,又渐渐地交叉着撑到桌面上恢复了原貌。“怎么,大家连坐好都做不到?我现在不是要大家端坐,而是让大家随便坐。”许老师说。有几个学生用一种疑惑的眼光朝他瞧瞧。也许他们觉得奇怪：上课怎么可以随便坐呢?

课上得不算成功,课堂没有生气,死气沉沉。但班主任老师却说：“这个班级一直受到老师们的赞扬,因为他们特别守纪律。”^[119]

宏桥小学学生作业书写规范

一、基本规范

1.作业封面。封面要写明科目、班级、姓名等项,课堂作业在右上角写“K”,家庭作业写“J”。字的大小间隔应安排匀称、科学、合理,保持封面、封底整洁。

2.封面及封面的字,要写得正确、整齐,横平、竖直,笔画有力,字字分明。

3.方格练习本,一字一格,字要写在方格中央,不偏不倚,标点符号占一格(省略号、破折号占两格),并写在方格左下角(若遇到行尾有标点符号,就写在行尾方格旁边)；横格练习本,字要占格子四分之三大,上空下平,整齐美观。

4.用笔要求。一、二、三年级学生作业用铅笔写,四年级以上的用钢笔、圆珠笔,钢笔水统一为蓝黑色,墨迹要鲜艳、醒目。

5.格式规范。每次作业的首行必须标明：序号,写在课题前空一字的位置；课题,写在一行的中间；日期,写在课题后空四字的位置。两次作业之间空四行。转页写新的一次作业从首行开始写。作业中的线条(段)均使用直尺比画。

6.遇有差错,需要改正之处,先用橡皮小心轻擦,不见原貌后再修正,或将错处用线条划去,在修正的字下记上“Δ”号。

7.对教师批改指出的错误,必须及时改正,在当天的作业后边写上“改错”字样,然后写上正确的内容。

8.写完的作业本要妥善保管,特别是本学期的作业本不得丢失,期末考试前检查。

二、语文课

1.汉语拼音：严格按照四线三格规范,注意字母的上升下延,汉字应对齐相应的拼音。

2.抄写生字(词)：低年级将字(词)抄写两遍,并写出相应的拼音；中高年级抄写在横线格中,每词抄写两遍,每排写四个词。间隔要等同。

3.组词类：形近字组词,每行安排四组；多音字组词,将多音字写在小横线上,用折线连接,每行安排两组。

4.造句练习：词语要顶格,句子另起行,关联词应标上省略号。

5.每课作业应先写课题,题号写在相应的纵行里,问答题、释义题应抄题,答题内容要另起一行。

6.作文本封面里的第一页应空出来做目录用,每次作文题目、题号应写在“目录”页上,题号与题目之间空一格,第一行中央应标“目录”二字,两字间间隔两格。

7.每次作文,题目占首行,在中间写题,每段开头空两格。

8.单周书法课写毛笔字,双周写钢笔字。

三、数学课

1.数学作业应先写练习之序,同一练习不再写练习几,应在第一行写第几页,作业题的题号一律写在横线的相对应的纵行里,每一大题之间都要空一行。

2.计算式题：一步计算题,顶格抄题,采用连等式进行,如果一行写不完回行应与第一格等号对齐；两步以上的计算题宜用递等式,空一个等号的位置抄题,递等号要上下对齐,竖式要另起一行写,竖式验算原则上与竖式并排。

3.应用题、文字题不抄题,直接列式解答,文字题不写答语,一行不能多式,答语不能接在算式的后面,同样应另起一行顶格写,答语要完整,答语回行时应与“答”字后面的第一个字对齐。

4.作图题：图一律用铅笔,分数占两行。

5.错题要自觉在下次作业前订正,每次作业要间隔两行。

四、其他学科

凡有书面作业的,其他书写要求均参照以上有关条款。

只要不造成个人或社会的伤害,为什么不让身体获得解放,让身体在快乐的原则下学习?身体是社会意义表达的工具,工具在美学上与道德上基本是中立的。但是人的表达一方面具有结构惯性,另一方面又具有创造意义。身体一方面显示为被大家所理解的结构性的符号意义,一方面它又是自为的表演,充满个人的特质与风格。符号在符码与符旨上必然具有公共性,这种公共性构成符号的客观性,有了这种公共性与客观性,符号才能被人所理解,才具有沟通的工具价值。在日常生活中,我们总能轻易地理解对方的眉目表情以及各种姿势的意义,即使对方保持沉默或是不动声色,我们也总能凭借过往的经验正确地猜测出对方的意图,并感受到那种沉默所制造出来的氛围所隐含的意义。沉默也是一种说话的方式,而且它所说的话通常比说话所说出的更多。身体的表达原本是价值中立的,但是由于我们给身体赋加了过多的美学与道德上的意义,使得身体的表达变得极为政治,也就是我们一般所说的“世故”。年龄越小,被我们称为不懂事的小孩,他的表达越中立；年龄越大,被我们称为世故的人,他的表达越政治。因此,身体的表达是一种“微政治”。在教育过程中,如果我们越是给身体赋予更多的美学或道德上的含义,我们所能达到的教育就越不客观,越虚伪。政治总是充满了对立、斗争与阴谋,师生如果陷入这种身体的政治格局,必然就会出现矛盾冲突的敌对困境,在这种敌对困境中,教育怎么可能产生真正的立德育人的效能?

上述的作业书写规范反映了我们教育现场中强烈的园丁塑造心态。在这种心态中,教育发展成为一种装饰、修剪、督察、压制的力量,通过此种教育强加于人的模型,“相应地形成对于人心并自然而然跟着也形成对于人身的某种专制”^[120],它力图使人顺从于一种预设好的道路,祛除受教育者不符合需要的特性,从头到尾,从内到外对人予以加工,直到完全符合“法定的标准”为止。“我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂,在那里无视他们的独特个性,而把他们按同一模样加工和塑造。”^[121]这样的教育是为着一个“驯服的身体”和“听话的灵魂”而进行的,它是一种无“我”教育,它让人想起了马戏团：马戏团训练各种动物,让它们模仿人的行为,是为了赚钱；如果我们的教师也干起类似的事情,那不就和马戏团的老板一样?而且这种“听话教育”会建构一种“依附性人格”,它使人自觉地接受某些观念,听凭这些观念的规训,把自身的被控制地位看作是理所当然,而不去反抗。这使得在学校中工作的教师们“甚至还没开始怀疑制度强迫他们‘工作’,就将他们的全部身心以最先进的感知(著名的新方法)投入到工作中。以至于他们的忠诚有助于保持和助长对学校的这种意识形态的表征,这使得今日的学校对于我们同时代的人而言是‘自然的’、不可或缺的、有用的,甚至是有益的,正如同教会之于几个世纪以前我的祖先一样是‘自然的’、不可或缺的和慷慨的”^[122]。同样的是,学校中的大多数学生也不怀疑制度强迫他们“学习”,他们全身心地投入学习活动中去,忠诚于学校,忠诚于教师,忠诚于课本,以做一个“勤奋、刻苦、听话、懂事”的好学生而自豪。当他们长大成人后,他们又将这些习惯传教给后人,当他们成为一名教师时,他们又将之传教给他们的学生,于是这种“依附性人格”得以不断再生产。这样,教育在规训力量面前出现了制度化和极端化的表现和要求,教师成为这种制度文化下的工具,教师的教育行为只是“规范或制度意志”的延伸,学生只能被动地服从和遵守规范的要求。这是一套不断发展的严密的规训技术和机制,它直接作用于学生的身体,通过改变学生的行为而表现出来,并必将作用于学生的心灵。“于是,所有那一代人被禁止做的,或者所有他们没有加以改头换面的东西,不断失去了立足之地和存在的权力,而且丧失了表述权,遭到驱逐、否认,被迫沉默。那些东西不仅不存在,而且不应该存在,无论是言论还是行为,稍有苗头立刻就会被扼杀。”^[123]在规训化教育中,人不过是一个生物服从另一个发出意志的生物,人的命运就是服从与惩罚。

“教育不是限制,不是告知,而是帮助学生进行选择,发现‘自我’。”^[124]在打着“为了学生的一切,一切为了学生”的崇高教育使命的幌子下,以规训为基本特征的教育遮蔽了学生对自我身体的感觉,“学生在教育中从来就没有表达自己身体感觉的权利,他们只有顺从教育的引导,去思,去说,撇开身体感觉的思与说便成了无‘我’的思与说,故我们的教育中充斥假话、空话,言不由衷的话”^[125]。蔡元培说：“教育者,养成人格之事业也。”^[126]真实的人格必然以其身体感觉作为在体性基础,“我”的人格是置于“我”的身体中,是在“我”的身体状态中。个体的身体感觉是个体内在生命情感与外在美好世界遭遇的中介,教育理当引导个体作为一个真实的生命体去感觉、交往、理解这个“生活的世界”,去激发昂扬向上的精神,润泽热情洋溢的生命,创造自由舒展的空间,而不是拒斥、践踏个体的身体、心灵感觉,不是用简单粗暴的规范、指令去压制、束缚个体的身体感觉,更不是用他者的感觉去取而代之。个体人格的真、善、美的培育不是以对身体的规训与贬损为依据的,相反是以自我身体感觉的自由与美好,是以自我身体感觉的充盈与提升为依据的。

3.团队规范

(1)排队管理

排队是学校中的一大景观,学生每天都会碰到很多次排队,如升旗要排队,出操要排队,进餐要排队,放学要排队。排队要求做到“快、静、齐”。宏桥小学的学生从一入校开始就要接受队列训练,这是学校常规管理的一项重要内容。在刚开学的几周内,几乎每天都有专门练习；在体育课上,一般开始的几次课也主要用来对学生的队列队形和走路姿态进行训练。

排队主要是依照高矮顺序来排的。在开始帮助学生排好队伍时,为防止学生一下子就忘掉自己排在哪里,要先教学生认识自己前后左右的同学是谁,再多练习几次“把队伍打散再重新排队”的游戏。为了加强训练效果,刚开始我选择在教室内先排好队伍,这也是“圈定原则”的应用,再到户外不同的方位让学生做重新排队的练习,以确定学生能记好自己所排的队伍位置。

排队的时候最常出现的一个情形就是：学生的身体喜欢互相纠结在一起,不知道是不是天性使然,还是身体自我控制力的问题,有些学生很喜欢在排队的时候手一定要碰到前面学生的身体,严重一点的学生还喜欢用身体去撞其他人,被撞的学生不甘示弱也会回撞过去,并以此为乐,于是就会形成一幅身体互相挤来挤去、推推搡搡的图像。唯有下达“排队时不能碰到别人身体,如有违反则被处罚”的命令,才能防止这种情形一再发生。要清理空间中杂乱无章的身体,除了给定一个封闭空间外,还必须对空间做进一步的分割,让空间里的每一个人都有自己的位置,每一个位置都有一个人,“排队时不能碰到别人身体”的命令,虽然没有画出有形的位置,却也在无形之中标示出“每一个学生自己该站好的位置”,这样就训练了学生对空间中身体距离的感知能力。(20060512)

以上是笔者在当副班主任进行排队管理时的体会笔记。很多教师都认为,排队管理体现了一种教育价值的追求,学校理当是秩序井然的：“如果学生在学校放任自流,自由散漫,那和菜市场不是一样了,哪还像个学校?”对于学生来讲,如果说在课堂上应该遵守必要的纪律,而在课外属于自己自由的活动时间,为什么还要排队?

(2)统一校服

服装作为形象的符号象征具备两个方面的功能：一是自我形象认同意义。人们通过服装制造自我形象,建构高品位、个性化的形象符号,服装是一种身体意义的表达技术,通过这种技术,一系列个人及社会观点得到表达；二是社会认同的符号象征意义。服装作为一种符号代表的是人们的身份地位、职业收入状况、文化修养,体现出人们的社会形象和人际关系。学生穿着统一的校服是当今学校的普遍特征。校服是一种特殊的服装,校服与服装的最大区别在于其对身体的理解。服装既然作为一种身体表达,人们通过穿戴不同服装在身体上而表现自我,这是一种自觉的、主体的行为,这是一种对身体的装饰,为的是体现一种“内在自我”的形象,在这里身体不是接受规训的被动物体,而是主动表达自我的载体,是一种反抗权力的意义表达。与此相反,校服作为一种社会符号,是一种对学生内在个性的模糊,是一种自上而下的文化意义书写的策略,也就是说以学校规范为准则,以校服定义为学生的标志,将这种社会美学化标准强加在学生的身体上,这是一种外在的规范,是一种对身体的管理。在这里,身体是被动的,是接受规约和限制的,身体只是学校对学生实行管理的载体和途径,其中表达的是学校对理想学生形象的塑造。宏桥小学目前只有一套统一的体育运动服作为校服。学校规定周一升旗、对外开放、校外集体活动时必须穿统一服装。穿着校服标志着一种特定的学生身份,也是本校学生区分其他学校学生的标识；给学生统一发放校服,还代表着学校对家长的郑重承诺,“校服毕竟是学校以无话形式呈现的一件品牌外衣,一方面它是熔铸意义的理想主义作品,‘教喻、理想、进取、向上’明明白白书写其中；另一方面,它的仪式性权威时常在一种整齐划一中获得强化,而这种整齐划一又带有规则统一执行的暗示或规则统一执行的便利”^[127]。这样,校服在建构一种具有一致性身份符号的同时,也遮蔽了学生的个性差异：“穿上制服,就是放弃扮演个人的权利——就语言来说,是部分或完全被限定。一个人该做什么就像他该穿什么一样,都由外界的权威所决定。”这时候“你被强迫去重复一些对话。在极端情况下,你变成同样人群中的一个,而这些人往往是一个口令,一个动作”^[128]。即使校方想方设法在校服样式上力求多样化,并在校服上印上自己的校名、校徽以示区别,但在使用效果上却始终未能摆脱标准化、统一化的教育管理理念。这样,校服样式本身的意义便被异化为它的对立面,即仅仅是为了统一和规范,这就进入了福柯的话语方式：校服代表着纪律,它是对人的肉体和精神进行“规训与惩罚”的手段。我问了不少高年级学生对校服的看法,很多学生对校服并不满意：“难看死了,干吗要穿校服?”一位学生如是说。

校　　服^[129]

难道学生校服那么难设计吗?或者说我们青少年就理应穿那么搞笑的衣服?我说它搞笑,并非虚言,当我脱下Levis的卷边裤和Esprit的T恤,再套上学校发的长至脚踝、重如盔甲、样式迂腐、颜色沉闷的校服套裙时,感觉像穿越时空隧道,回到了一九八一年或一九五三年,找不着一丁点跨世纪新青年的时代感。

我们干吗穿校服呢?据说是为了体现当代青少年的朝气蓬勃、健康向上、朴素大方的特征。可我们的校服除了令学生厌恶之外只剩下一个用处——好认。走在大街上,当你看到有这样一群少年,他们穿着荒唐古怪——外边是土里土气的大校服,里面还套着时髦T恤,还有女生在大裙子里穿迷你筒裤……不要怪他们,都是校服惹的祸。低年级的小同学就不会那么叛逆,但那是因为他们太小,没有觉悟。早晚有一天他们将反抗,把校服的大领子改小,拆掉袖口的白道子,把像灯笼一样的裙子改得漂漂亮亮,就像他们的前辈一样。

我好像还没有介绍我们的校服究竟是什么模样,说不说都一样。总体来说,那几套鬼校服都是一些具有审美障碍、和青少年代沟严重、仇视祖国花朵的人设计出来的垃圾,他们穿得一身轻松,我们却披挂这些垃圾走过花季,我纳闷怎么没有人向上级反映这个问题,天天说什么素质教育,难道改变学生迂腐的形象就不算在内吗?

简单的抑制不足以维持一个人的审美感和优越感。校服的制定是校方的一个管理行为,是一种教育者的立场,而非被教育者的立场。服装是教育者用来规限学生身体的一个重要手段。服装是属于身体的,但在学校中,学生的身体却被剥夺了为自己挑选服装的权利。在这里,服装最终代表了一种教育的权力符号,通过“接受由学校为自己选定的服装”这样一个过程,学生学习的是一种被安排被摆布的习惯。因为不穿校服的后果是学生被纪律扣分或者班主任教师被扣发奖金,所以不穿或忘穿校服的压力会一直游离弥散在学生周围,思想的听话或服从这时不但表现在身体的服从上,也会透过身体的听话来养成。这样,“校服在成为学校的一件品牌外衣和规则执行的参照前,就以一种物化形式对学生的身体实施着规训”^[130]。学生之间常以调侃的口吻表达了他们的无奈：今天没有穿校服,那站在操场上真是鹤立鸡群啊,感觉自己就像是过街的老鼠。不穿校服就是不遵守学校的规章制度,就是对学校秩序和纪律的藐视和挑战,就会引起自我另类化和边缘化。在同一色调中多一点异色,这种反差对于脆弱的个体而言无论如何都是一种威慑。诚如弗塞尔所言：如果不穿得跟别人一样,就会遭到嘲笑,实际上,没有人愿意在公众场合穿得像个傻瓜或怪胎^[131]。纵使心里有一千个不愿意,最终还是要穿上令学生们无奈的校服。此时,用弗洛姆的话来说：“个体不再成为自己；他完全接受了文化模式所提供给他的那种人格,因而,他便完全成为与所有其他的人一样的,并且也成为与他们所期望的一样的人……这种机制可以与某些动物所具备的保护色相比较。它们与周围的环境相似得难以从中分辨出来。”^[132]这是校服对心灵所发挥的控制和规训作用,而这种规训的力量往往是潜在的、隐秘的,甚至是巨大的,它是一种强势意识形态的渲染,即使人们对之视而不见,它也不会因此而消失,校服背后所隐藏的权力在此得到释放,它使得学校的管理趋于隐匿而有效。

4.检查考试

在学校场域中弥散着的权力,必须通过监视的技巧将身体纳入监督检查关系,才能产生某种权力效应,最终将学生规训成有机的自治体。学校的规训权力运用了以下手段：层级监视、规范化裁决以及它们在该权力特有的程序——检查考试——中的组合。这是一种精心计算、持久运作的监管机制。

(1)层级监视

在学校中,检查的细节被明文规定,监督的职责层级分明。学校形成了科层制的规训结构：教师——班干部——班级学生。在日常生活和教学过程中,教师的一个眼神、一句言语、一个动作,都能让学生觉察到自己是否处于“越轨”状态；教师又选出班长、课代表、小组长等各种班级干部,组成“纵横交错”、“密密匝匝”的监视之网,负责监管“谁离开座位,谁在说话,谁举止不端,谁有不轨行为,谁总在闲谈或在街上不守规矩……”记录下“在学习时说话或哼曲的人,不写作业而把时间浪费在玩耍上的人”^[133]。而且同学之间也可以互相监视。这种关于监视的良苦用心体现在教室的无数细小机制中,个人的行为不断被对象化。因为规训机构里暗含着一种类似用于观察行为的显微镜的控制机制,“每个人被镶嵌在一个固定的位置,任何微小的活动都受到监视,任何情况都被记录下来”^[134],在这种行为显微镜的关照下,所有的越轨行为都会“原形毕露”。以下是研究者与我蹲点班级班主任就班级管理秩序的一次谈话记录：

研究者：李老师,我想听听你在班级管理秩序方面的经验与体会。

李老师：一个好的班集体,能给学生以蓬勃向上的感召力和人心归向的凝聚力,对学生全面发展产生巨大影响。为加速班级规范化建设,我直观形象地把我校《日常行为规范实施细则》融汇于具体活动中,提高学生的认识水平,训练日常行为,使班上秩序井然。平时,我身体力行,提供榜样示范,强化和巩固良好的行为习惯。管理好班级,我认为必须从纪律抓起,从校内到校外,对学生都要提出具体要求。在校内：一抓不迟到早退,按时上学,按时回家；二抓课堂纪律,激发学生学习兴趣,要求他们既要学得进,又要守纪律,还要大胆发表自己的见解；三抓课间纪律,课间注意安全,不得追逐打闹,选派专门值日生,将一天的值日工作在班级里公布；四抓卫生工作,做到地面无纸屑,不随地吐痰。在校外主要抓路队,要求学生要保持路队有始有终。这些常抓不懈,逐渐形成习惯,有了自觉纪律习惯,班集体这台机器不依赖老师的管理也能正常运转。再一个就是培养班级干部。让班级干部构成班级管理的核心力量,成为老师的得力助手。我在实践中逐步放手让班干部独当一面开展工作,分工合作管理好班上学习、组织纪律等日常事务,有意把学生中发生的一些问题让他们处理,培养他们解决问题的能力。听取并采纳他们自己管理班级的建议,充分调动他们的积极性。有时,我外出听课,利用这个时机有意识放手,让他们充当“老师”的角色,他们都能出色地完成任务,班里秩序井然,有条不紊。现在我班的课间操和升国旗时,都无须我插手,由班干部自己带队。

研究者：在具体的管理实践中,你又是怎么做的呢?

李老师：在我们班,我会选出管秩序的值日生及各组小组长,管秩序的值日生轮流由不同的人担任,班上每一位同学都有机会轮到,借助这个机会让平常容易让我忽略的学生也有一个表现的机会,同时也训练全班学生管理秩序的能力。具体的管理方式就是运用“各组竞赛排行榜”。我设计了各组的竞赛,竞赛的方式是以组为单位,如果哪组表现特别好,就可以在各组排行榜上加一格。每星期结算一次,第一名的那一组全组同学可得三张荣誉卡,以此类推,第二名的可得两张,第三名的可得一张。因为各组竞赛累积荣誉卡的速度非常快,所以组与组之间的竞争很激烈,组内之间的学生也会互相提醒该如何表现才能获得排行榜的加分,这是我运用团体力量互相监督鼓励的目的。加扣分的依据就是班级量化考核标准。在秩序管理方面,值日生享有与老师同样“动用排行榜”的权力,如果值日生认为哪一组秩序表现良好,他就有权力帮该组加分。其实各组荣誉竞赛排行榜最大的好处不是在于它的奖励功能,而是在于它的惩罚方式。如果全组当中有一个或几个同学的表现不好,排行榜上全组可能就会被扣一分。这中间有“连坐法”的功用,连坐法可让组内的同学彼此互相监督,从而能够使管理增加层次和效率,把各层次散布在全班需要管理的平面上。这样害整组分数被扣的“害群之马”就会遭受到同组同学的责备甚至排斥,能让“害群之马”感受到群体压力,而稍稍收敛一些自我行为。我一般不用出马,只要在一旁观察,当个加分或扣分的仲裁者就行。除了值日生之外,各组也有小组长,分别管理该组的学生,小组长最主要的职责就是提醒该组学生的行为要符合学校的规范,譬如当我要求学生做下蹲动作时,就会有负责任的小组长用言语加上手势招呼其他同学：“蹲下,蹲下啦!”(20060510)

这种分层的、持续的、切实的监控,它的暗中扩散使得与之相关的权力机制变得无处不在。通过这种监督,规训权力变成一种“内在”体系,它被安排成一种复杂的、自动的和匿名的权力。这个网络“控制”着整体,完全覆盖着整体,并从监督者和被监督者之间获得权力效应。这种权力关系是自我维系的,它用不间断的精心策划的监视游戏取代了以往体罚的公开展示。有了这种监视技术,权力不再主要诉诸于淫威和暴力,不再是“肉体性”的权力,而是一种更微妙的“物理”权力。

(2)规范化裁决

规范化裁决是重要的规训手段之一。“学校灌输的制度化价值(institutionalized values)乃是量化的价值(quantified values),学校将青少年导入一个包括其想象力——实际上亦即包括人自身在内——的一切均可以加以测量的世界。”^[135]在规范化裁决当中,任何细小的、稍微偏离“正常”的行为都在被规训的范围当中,它有两个作用：一是标识出差距,划分出品质、技巧和能力的等级；二是惩罚和奖励。“关于行为和表现的定义是基于善与恶这两个对立的价值。在这里不是采用诸如刑事司法实践中简单地划出禁区的做法,而是讲究在正负两级之间的分配。一切行为都纳入介于好与坏两个等级之间的领域。”“对这个领域进行量化,并据此制定一种计算方法……做出每个人的处罚平衡表……通过这种奖励与借支的量化与循环,借助正负点的连续计算,规训机构排列出‘好的’与‘坏的’对象的等级顺序。”^[136]这种等级顺序不仅标识出了个人间的差距,具有矫正功能,而且可以作为奖惩的依据。裁决标准的制定意味着秩序的确立,权力控制着裁决,裁决又包装着权力。权力高位者的期待变成居高临下的规范化裁决,生活中大多数人的常态变成正常,即统计学上的常态转变为伦理学中的正当。

宏桥小学三年级(3)班班级管理量化标准条例

为使班级管理走上科学化、民主化的道路,规范班级管理有关奖惩、考评等行为,也为培养全班学生具有一定的自我管理、自我约束的能力,成为严格遵守小学生日常行为规范、素质全面发展的学生,特制定本条例。本条例是我班全体学生检验和量化学习和生活行为水平的重要依据。班级管理采用量化管理的办法,量化管理基础分为100分。

一、有下列违纪情况者,按要求扣除基础分

1.损害班级荣誉(包括三项竞赛中扣分的),扣2分；

2.不参加学校或班级集体活动的,每次扣1分；

3.损坏学校或班级公物的,每次扣1分,情节严重的扣2分；

4.衣着不整洁、不注意个人卫生的各扣1分,乱扔纸屑、随地吐痰等破坏教室卫生的行为扣1分；

5.骂人、打架(包括打闹)各扣1分,情节严重的扣2分；

6.说谎话欺骗老师、家长扣2分,见到老师不打招呼扣1分,有意躲避扣2分,其他不尊敬老师的行为视情况扣分；

7.欺负同学,给同学起侮辱性绰号、喊绰号的扣2分；

8.作业字迹不端正,扣1分,没有按时完成作业或抄袭作业者扣2分,考试作弊扣3分,作业本忘在家里,没有及时带来者扣2分；

9.无故旷课,不亲自提前跟老师请假扣2分,无故早退、迟到扣1分；

10.放学后不及时回家在外玩耍,无故在校内外逗留者扣2分；

11.课堂上随意讲话或做小动作的扣1分,做与本课堂无关的作业等事情的,扣2分,情节严重的扣3分；

12.班委、课代表、值日生、小组长、班报小组成员失职的扣2分；

13.其他违反校规校纪及班级公约者,违反一条扣1分；

14.随意改变老师的规定,擅自活动者扣4分。

二、有以下情况的给予加分

1.为班级赢得荣誉的,包括学校通报表扬、文章发表等,加2分；

2.为班级着想并作出贡献的,每星期评一名,视情况加分；

3.主动帮老师做事,关心同学的,视情况加分；

4.参加省、市、校各种竞赛并获奖的,视情况加分；

5.不参与并主动揭露班级不良现象的,加2分；

6.主动向班报投稿被采用加1分,指名投稿被采用加0.5分；

7.期末考试总分得一个优加3分,一个良加1分,成绩突出者,视情况加分；

8.在思想和学习上有明显进步的加1分；

9.上课积极举手发言,在各科课上连续3次主动回答问题并基本正确的加1分；

10.班报小组成员每次认真负责地出一期班报加1分,宣传小组成员每认真负责地出一期黑板报加1分；

11.班委、课代表、值日生、小组长在期中、期末评比获得最佳班委、最佳小组长等各加2分；

12.做其他有益于社会、学校、班级的事,视情况加分。

三、记分和统分

量化管理的记分、统分工作由班级纪律委员会负责。量化管理分每星期公布一次,所有被扣分者都要写说明书,说明在做本条例禁止做的事时的心理活动以及今后打算。说明书的字数按每扣1分二百字算,说明书交班主任保管。扣分超过3分的,由班主任通报家长。学期结束后公布量化管理总分,总分居前五名的由班级给予一定的奖励；总分低于60分的,给予相应处罚。量化成绩作为年度评优的最重要的依据。

在这种量化评比过程中,学校对学生的教育结果转化为简单的数字排列并记录在案,学生的表现好坏在规范化裁决下被任意地判断、描述和度量,学生作为被随时检查的对象处于一种被支配的地位,如同福柯所说：“被规训的人经常被看见和能够被随时看见这一事实,使他们总是处于受支配地位。”^[137]由此,一种无休止惩罚的微观管理就造成了一种分数化。“这种分数化不仅仅是对行为的区分,而且是对人员本身及其种类、潜力、水准或价值的区分。通过区分对行为进行精确的评估,纪律就能‘实事求是’地裁决每个人。它所实施的处罚也被整合进对每个人的认识循环中。”^[138]规范化裁决从数量上对人的价值、能力、水平和“性质”进行排列,它通过这种“赋予价值”的度量,造成一种必须整齐划一的压力,如果达不到平均标准,个体将被逐出场域之外或成为警诫他人的样板。这样个体仅仅是具有与他人不同等级的标明个体身份的个体性,他具有的只是一种虚假的个性。诚如雅斯贝尔斯说的：“当一般水平上的执行功能的能力成为成就的标准时,个人就无足轻重了。任何一个人都不是必不可少的。他不是他自己,他除了是一排插销中的一根插销以外,除了是有着一般有用性的物体以外,不具有什么真正的个性……如此被贬抑,被拉到物的水平上的人,已经失去了人性的本质。”^[139]个人成为尼采所不齿的“最后的庸人”。此外,个体化裁决过程中产生了精神上的孤独感和隔离感,人作为孤独的个体放置在人群中,失去了内在的群体共在的情感与价值关联,个体处在孤立无援的存在私人境遇中,这样很可能导致极端个体化的自私倾向,“因为,在试图制约个体性的过程中,严格控制的社会试图通过强制形式剥夺个人权利和利益,僭越和杜绝个人的旨趣。专制主义的不择手段其实意味着一种极端的集体自私,这无疑会把社会成员的行动导向一种占据集体中有利位置的不择手段的策略,导向唯个人利益是图的伪善人格,结果是公共社会的公共生活的毁坏。并且在一个缺乏正义和自由的社会里,人们更加倾向于闭锁在私人生活的天地里,哪怕公共生活和公共利益洪水滔天”^[140]。在高唱主体个体化的今天,不是经常有诸如一人有难,众人围观的场面见于报端吗?

“人不能被作为抽象的存在来认识,也不能用外在的纯技术的手段来测量,而只能作为一个具体的鲜活的文化生命通过‘理解’来把握。”^[141]因此,个人的成长并不是一个可测量的实体,它是个人久经磨炼的独特性的发展,我们无法按照任何尺度或任何课程对之加以测量,也无法将之与他人成就相比较。在以成长为目的的学习中,人只能在富有想象力的努力方面和他人竞争,是走自己的路,而不是仿效他。我所赞赏的学习乃是无以测量的再创造行为(recreation)。裁决测量的高下之别只能说明一个人对常态生活的认同度。这样的分类模式以多数来排斥偏差,同时也排斥了创造。裁决测量所建构的常态窒息了人的想象力,在常态中人们忙于接受既有的标准,用量来代替质,用量来交换质,最终导致的是“质”的差异的消解。在规范化裁决下,学生“忘却了去‘做’自己的事情或‘成为’自己,而只是把已由别人做好或可由别人做好的东西视为有价值之物”^[142]。久而久之,学生们成为鲁迅先生笔下所批判的“听话驯良”、“低眉顺眼、唯唯诺诺”的孩子,“毁灭了一切发展本身的能力”^[143],裁决的模具中最终生成的是一个个没有个性的玩偶。

(3)检查考试

考试是教育等级化、知识特定化、教学标准化的合法化方式。学校变成一种不断考试的机构,考试自始至终伴随着教学活动,它越来越不是学生之间的较量,而是每个人与全体的比较,这就有可能进行度量和判断。学校通过考试这种不断重复的权力仪式,把考试编织在学习过程中,致使学校选拔功能湮灭了教化功能,考试成为一个永恒的知识交换器,考试操纵着教育理念,主导着教学活动,宰制着学生学习。考试把检查导入了一个完整的机制,这种机制把一种知识形成类型与一种权力行使方式联系起来,使检查在一种使对象客体化的机制中操控他们,检查在这里是一种更深透的凝视,检查者使受检者展现自己的“正常状态”,并进而对受检者加以评断、分级、裁决,因而具有强大的规训功能。检查还把人引入各种文牍技术的包围之中,这些文案俘虏了受教者,限定了受教者(如考核鉴定、考试成绩)。检查考试从仪式上和“科学”上对个人差异性的确定,使每个人都获得了自己的个性并以此作为自己的身份标志,个人通过这种身份与表现使他与“个案”的特征、计量、差距、描述联系起来,确定其在某一片“居民”中的分布。

考试风云^[144]

考试前一天,当老师向我们宣布这个“不幸”的消息时,全班同学哀鸣四起,一副措手不及的样子。而我,此时的心情更是百感交集,如蜘蛛丝般难解难分：“万一题目很难怎么办?万一考试名次下滑怎么办?……”如此众多的想法,像泉水一般“突突”地冒出来。

回到家,同学们“临阵磨枪,不快也光”,而我,却是“临阵哭丧,一哭便光”。闹着嚷着,哭着叫着,坚决要退出“考试江湖”。妈妈苦口婆心地劝着我：“遇到事情要勇敢地面对,不经历风雨怎见彩虹。”我的情绪逐渐稳定了下来,下决心以良好的心态迎接考试。考试前焦虑的“情感风暴”慢慢地消退了。

第二天,我精神饱满地进入考场。这里,是能者通往天堂的大门,也是无能者通往地狱的通道,更是监考者尽情施展“火眼金睛”技术的练兵场。卷子发下来,同学们就迫不及待地动起笔来,教室里立刻鸦雀无声。屏息静听,只闻笔尖沙沙沙的声音。我一看,上帝呀,14页,刷,脑子一片空白!我深深地倒吸了一口冷气,静下心仔细地做起来,快马加鞭,一番鏖战,终于圆满地完成了试卷。考试中的“做题风云”结束了。

等待的日子真难熬啊!好?坏?靠前?靠后?心里七上八下!要是考不好,回家来个“竹笋烤肉”,那滋味可不好受。老师宣布成绩,我的成绩成功出线,达到妈妈的标准。“分数风云”开始,教室里yeah的也有,呜的也多,就如同那红得发紫的文娱节目,好的继续接受风雨挑战,不好的“弱肉强食”,被无情地撤掉。真是“江山如此多娇,引无数英雄竞折腰。俱往矣,数风流人物,还看今朝”啊!

应该承认,会考试也是一种素质的体现。但素质是多方面的,人性是多方面的,不应该仅仅把学生禁锢在一张小小的平面试卷上,这种单一的模式,已经把人的情感吞噬了,把有棱有角的个性抹去了。在学生的意识里,世界就只有两种：对与错。对钩即是对,叉号就是错；课本即是对,自己就是错；老师的即是对,自己的就是错。

时至今日,各学校为了追求升学率,教师全力以赴,家长不遗余力,书商推波助澜,学生苦不堪言,学生深陷“考选世界”的渊薮。考试一旦支配了教育,同时也就规训了教育中的人,学生成了“孤独的学习者”、“被动的应试机”。而且,考试的规训是以教育的“科学化”方式出现的,这种科学化即是教学的程序化与模式化,以及考试的标准化与答案的唯一正确化。诗人邹静之曾谈到这种标准化考试题目的荒唐：

题目要求,根据句子意思写成语。有一条是“思想一致,共同努力”,女儿填“齐心协力”,老师判错；还有一条“刻画描摹得非常逼真”,女儿填“栩栩如生”,老师也判错。我仔细看了,不知错在哪里。女儿说第一条应是“同心协力”、第二条是“惟妙惟肖”。……真可怕,语文变得比数学还要精确了。中国语言之丰富,词汇之多,所谓同义词、近义词,相应的不止一条,怎么就会有一个答案呢。^[145]

相信很多人在自己的受教经历中都遇见过类似的题目,如语文考试中经常拿一个字,然后问这个字的第几画是什么?我只要会把字写出来不就行了,先写哪一画后写哪一画有什么区别吗?这里对笔画的学习纯粹是一种训练、记忆的过程。这一学习过程是不允许问“为什么”的,笔画的安排没有任何理由,因为它本来就是如此。笔画代表的是一个人为规定的文字结构组织,与文字的使用没有任何关系,这样语言的教学超出了语言本身所具有的含义,变形为与语言无关的“接受规范”的过程。

很多莫名其妙的题目的出现,不但在语文教学中存在,其他学科中也有很多类似的情况,而且标准化、程序化的学校教育内容正致力于打造一个“去日常化”的过程(日常的口语及生活事件被排斥在外),学校的教育内容与学生的日常生活相去甚远：科技世界独占鳌头,生活世界渐渐消失。教育成为科学理性的教育,成为空洞符号的记忆,成为方法和形式的照搬。在学校“殖民化”的生活中,学生“像一个脱离现实的傀儡一样,从事学习”^[146]。教育只是为了满足一种被社会承认的标准,而不是为了学生的个性发展。学生在满足这个标准的过程中,脱离了他的天性,脱离了他的生活。怪才少年韩寒曾在上海电视台《有话大家说》节目中举过一个例子：

现在这种应用题出的什么题,经常是这样的,比如有一个浴缸,先放水,放到一半把那个塞子拔掉；然后漏水,漏到一半程度再塞住；再放水,放了一会再拔掉,然后边放边漏,问什么时候能够漏完。这是应用题吗?出应用题的那个人在家里就是这么洗澡的?现在有些报纸上说,这是锻炼人的逻辑思维能力,你看现在那些数学是在培养人的逻辑思维吗?一张张试卷发下来,一个类型的题目做呀做得熟,这不是题海战术是什么!^[147]

由此我想起自己上学时的经历,我也最害怕做数学应用题,题目经常看不懂,不知道是什么意思,因为题目都是如此：开一个水龙头,打开排水管,问什么时候水池灌满水……一看到这样的题目我的头脑马上一片空白。水资源现在这么宝贵,谁没事在那里又开又关的,不是浪费嘛!题目就不能与我们的日常生活紧密联系起来?!我没有考证过国外的数学应用题是如何编写的,但以我受教的经历可以确信中国的数学应用题一直都有固定的模式,这不仅体现在特殊的语句表达方式上,还体现在题目的类型和题材上。亦即数学应用题使用的是一种标准化的语言,传授的是标准化的解题思路,最终是为了获得一个标准化的答案。

我们的教育都成了这个样子,真是让人为之愤怒又伤悲。教育的根本目的似乎不是培育人才、启发智慧、升华情感、润泽生命,一切都不过是为了考试服务,以考住学生、拉开分数档次为目的,至于考试的内容是不是与真理常理相违背,是不是合乎事物发展的规律和逻辑,是不是与学生的生活紧密相连,是不是有助于拓展学生的思维,似乎不在教育者的考虑之中。难怪有人激愤地说：“如今的一些教育内容,不是教导学生掌握知识、开启智慧之门,而简直就是搞歪门邪道,教人如何同垃圾知识搏斗。”“这无异于剥夺他们的青春和生命,也可以说是一种变相的谋杀。被毁掉的当然远不止是他们现在的岁月,还有他们的未来。”^[148]标准化的考试,使学生变成了性能并不优越的背书机,考试强权所体现的文化专断折断了学生想象的翅膀,用一种标准模式去套塑所有的个体,犹如“邯郸学步”这个典故中的燕国少年一样丧失了行走的本能,最终斩断了他们可以成为“人”的潜能。

为了应付这种标准化的考试,教学过程以统一的模式与程序对知识的学习过程进行着预定的控制,各种应试的技巧和标准答案的选择渗透到教学的每一环节中,教学变成了固定的套路,受教育者只有圈进了这种教学结构,才能适应标准化的考试。在标准化考试的引导下,教育变成了强制性的结构,变成了对人进行机械化的训练,变成了对知识进行教条化的解析。这种强制性迫使受教者的想象力、创造力就范于标准答案所预定的知识框架中,破碎的知识、妄断的结论、虚假的真理、命题的偏好压制和排斥了人的理性和德性^[149]。与此同时,教师们都养成了一种不言而喻地将课本知识视为神圣唯一的标准的职业意识,他们课堂的中心任务就是让学生不留缝隙地掌握课本的每一处细节,不断操练、反复记忆几乎到了不厌其烦、难以附加的程度,而学习过程中的情感教育、审美教育、人格教育则被抛到九霄云外,导致教育异化成训练。正如雅斯贝尔斯所说：“什么地方计划和知识独行武断,精神价值大张挞伐,那么这些计划和知识就必然会变成自身目的,教育将变成训练机器人,而人也变成单功能的计算之人,在仅仅维持生命力的状况中人可能会萎缩而无法看到超越之境。”^[150]标准化考试强化了规训化教育,个人的价值、尊严、创造、旨趣、愿望都被教育所漠视,而且这种对知识的控制策略还将师生引诱到对知识功利价值的过度追求之中,陶醉于知识给人带来的工具价值和功利结果,忽视了知识提升人的智慧、升华人的情感的价值,导致学生知识结构残缺、文化视野褊狭、创造能力低下、批判意识孱弱。

我们总是认为,孩子是需要“教育的”,因为他们处在盲目、无知和愚钝的非理性时期。为了使他们幼稚的心灵尽快达到理性的境界,为了建立普遍而和谐的理性秩序,为了他们今后实现理性的生活,作为“真理”、“知识”、“道德”、“精神”导师化身的教师,可以强制、塑造、训练他们。因为“理性就是秩序,就是对肉体和道德的约束,就是对群体的无形压力以及整齐划一的要求”^[151]。当他们在强制中最终达到享有理性的真正自由时,他们会感谢那些睿智的精神导师的。然而,理性的自由却与强制的自我联结在一起,具有理性的人一定具有强制塑造他人灵魂的教育霸权吗?如果是这样,教育中还有自由吗?还有理性的精神吗?还能实现教育的本真意义吗?假如这些理性的人抱着其他的目的呢?假如他们所持的信念是错误的呢?强制本身能够实现理性吗?能够帮助那些幼稚的儿童形成理性的自我吗?是的,我们很少俯身从孩子的角度去考虑他们的思想和行为,“从来没有设身处地地揣摩过孩子的心理,我们不了解他们的思想,我们拿我们的思想当作他们的思想；而且,由于我们始终是按照自己的理解去教育他们,所以当我们把一系列的真理告诉他们的时候,也跟着在他们的头脑中灌入许多荒唐和谬误的东西。”“在人生的秩序中,童年有它的地位；应当把成人看作成人,把儿童看作儿童”^[152],而不是用成人的眼光和标准去审视和约束他们的生活,否则就是对他们生活的侵犯。正如杜威所说：“为了成人生活的造诣,而不管儿童的能力与需要,是一种自杀的政策。”^[153]我们(教师)必须时刻反思我们的教化身份和教育姿态,反思我们的价值承当本身的合理性。“什么才是真正的价值,什么才是确实可靠的终极意义,必得事先询问,否则会出现致命的意义颠倒。把自身的感性个体生命奉献给绝对真实的价值与奉献给虚妄往往只有一步之差。不首先弄清楚什么是绝对真实的价值,不可能避免自以为替天行道而实际却深陷荒唐。”^[154]

过多的规训导致压抑,而压抑的积聚容易产生怨恨。“怨恨是一种有明确的前因后果的心灵自我毒害。这种自我毒害有一种持久的心态,它是因强抑某种情感波动和情绪激动,使其不得发泄而产生的情态；这种‘强抑’的隐忍力通过系统训练而养成。”就怨恨产生的条件而言,“这些情绪既在内心猛烈翻腾,又感到无法发泄出来,只好‘咬牙强行隐忍’”^[155]。但是一有机会,这种怨恨的“万丈怒火”就会剧烈喷发,践踏、破坏、毁灭一切有价值的东西。鲁迅先生曾提出一个重要的命题,他说“中国人所蕴蓄的怨愤已经够多了,自然是受强者的蹂躏所致的。但他们却不向强者反抗,而在弱者身上发泄”,这正“证明这些人的卑怯。卑怯的人,即使有万丈的怒火,除弱草以外,又能烧掉什么呢?”^[156]长期的规训化教育形塑出不绝如缕的怨恨人格,使现实的个体缺少人格尊严的积极体验,个体内心的怨恨不断积聚,并且把这些积聚起来的怨恨轻易地转移到他人身上,就如同鲁迅先生笔下的阿Q在赵太爷、王胡那里遭到了欺负,只好凌辱小尼姑发泄。怨恨是“没落的生命”现象之一,弱势者感觉自己受到伤害、萌发报复冲动之后,经历嫉妒、阴毒、幸灾乐祸、恶意等节点、阶段,其发泄报复的指向,逐渐脱离了特定的对象,变成抽象的怨恨。也就是说,当怨恨长久内抑,积怨一旦爆发,很可能指向不特定的无辜者。抽象怨恨形成之后,由于发泄对象越来越不确定,发泄者的欲望越来越少得到满足,反之导致怨恨程度不断被叠加积压。规训化教育培养不出独立人格,倒可能养成偏执、残忍、暴虐的性格,不知道敬畏生命,而且容易形成恶劣循环。鲁迅先生曾言：“人们因为能忘却,所以能渐渐地脱离了自己受过的苦痛,也因为能忘却,所以往往照样地再犯前人的错误。被虐待的儿媳做了婆婆,仍然虐待儿媳；嫌恶学生的官吏,每是先前痛骂官吏的学生；现在压迫子女的,有时也就是十年前的家庭革命者。”^[157]虽然弱势群体容易产生怨恨,但这种负面情绪非常容易向非弱势群体蔓延,因为怨恨对人心灵的毒害有极强的传染力,在心理上极易感染人。因此,规训化教育导致的怨恨转移是需要我们加以警惕的。

教育家夸美纽斯通过自己少年时的求学经历沉痛地回顾：

当我们离开学校的时候,有多少人连关于真正学问的一点观念都没有啊!我,是一个不幸的人,我便是数以千计的人们中的一个,悲惨地丧失了一生一世最甜美的青春,把生气勃勃的青春岁月浪费在学校无益的事情上面。学校的教学方法令人厌倦,以致学校变成了儿童恐怖的场所,变成了他们才智的屠宰场。学校教我们用别人的眼睛去看,用别人的脑筋去使自己聪明,这种方法并不教我们去发现源泉,去以源泉引出流水,如同伊索寓言上的乌鸦一样,只用别的鸟儿的羽毛去装饰它自己。^[158]

300多年后的今天,夸美纽斯提到的这种教育悲剧仍然在我们当下的校园中上演,他所批判的规训化教育依旧大行其道,造就了“一个严密控制的世界；一个个体的自由不只是虚伪欺骗或不复存在,而且还被训练成遵守命令和按部就班的人们所深恶痛绝的世界；一个一小部分精英在手中控制着所有的木偶牵线以致其他的人都能像木偶那样走过一生的世界；一个被划分为管理者和被管理者、设计者和设计的遵从者的世界”^[159],这不能不令人痛心和深思。

【注释】

[1]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：349-350.

[2]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：225.

[3]刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社,2000：309.

[4]李书磊.村落中的“国家”：文化变迁中的乡村学校[M].杭州：浙江人民出版社,1999：9.

[5]马维娜.局外生存：相遇在学校场域[M].北京：北京师范大学出版社,2003：77.

[6]郑金洲.重构课堂[J].华东师范大学学报(教育科学版),2001(3)：56.

[7]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：153.

[8]伽达默尔.真理与方法(上)[M].洪汉鼎,译.上海：上海译文出版社,2004：302.

[9]刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社,2000：193.

[10]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：156.

[11]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京：人民出版社,1979：167.

[12]沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的基本概念[M].胡劲松,译.上海：华东师范大学出版社,2001：76.

[13]渠敬东.缺席与断裂：有关失范的社会学研究[M].上海：上海人民出版社,1999：28.

[14]迪尔凯姆.社会学方法的规则[M].胡伟,译.北京：华夏出版社,1999：7.

[15]涂尔干.道德教育[M].陈光金,译.上海：上海人民出版社,2001：182,145-146.

[16]康德.论教育学[M].赵鹏,何兆武,译.上海：上海世纪出版集团,2005：3-5.

[17]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990：26-29.

[18]王镇江.行为规范教育之我见[J].思想·理论·教育,2001(2)：37.

[19]赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社,2004：28.

[20]密尔.论自由[M].程崇华,译.北京：商务印书馆,1996：43.(www.daowen.com)

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[32]这一点我们与古希腊教育完全相反。苏格拉底把自知自己无知的人看作是最聪明的人。因此,他的产婆术的核心教学生从不知到知,然后由知到无知,是使学生“无知”的教育。而我们的教育恰恰相反,是使无知者到有知,知少者知多,是教人“有知”的教育。

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[72]宏桥小学一般一个年级至少有一个实验班(即一班),而且挑选成绩优秀的学生组成特长班,课后进行集中培训。

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[90]米歇尔·福柯.性经验史：增订版[M].佘碧平,译.上海：上海世纪出版集团,2005：56.

[91]运用情感进行控制的活动也像其他控制行为一样毫不例外地涉及权力的运作。关于权力的控制,福柯曾提出过两种模式：“麻风病模式”和“鼠疫模式”,前者是排斥模式,后者是容纳模式。“麻风病模式”是运用权力将一部分人从“正常”的环境中隔离出去；而“鼠疫模式”则是对一部分人进行控制,对其进行改造,使其符合“正常”的行为规范。例如,医院就是运用“冷酷”的情感实施控制的模式,就是一种“麻风病模式”的权力运作方式。(因为医生只有“冷酷”,做到“价值中立”,“客观”、“冷静”地看待病人的问题,才能面对鲜血淋漓的身体,才能对病人的身体动刀动针,医学从来就不是一个构筑温情与舒适的场所,医学从来都是制造痛苦的,吃药之苦、手术之苦、心理之苦,一切无不在制造“苦”,唯有“苦”才能使病人彻底远离疾病。因此,医学带有强烈的改造与矫正倾向,医生与病人总是对立的,患病的身体总是医生改造与矫正的对象。)“冷酷”的目的就是为了消灭疾病,将其从身体中“排除”出去。相对而言,教育话语中运用“爱”的情感实施控制的模式却是一种“鼠疫模式”的权力运作方式。教育话语针对的是学生,学生是社会和国家的未来,是创造价值的宝贵“人力资源”,即使是“捣蛋”的学生也不能“排除”,而只能“容纳”,教师与学生之间不能像医生与病人之间那样对立。教师不能把学生像病毒一样消灭掉。学生是教师需要改造与收编的对象,教师改造学生的目的是让其成为社会所认可的“正常人”和“自己人”。所以教师只能通过“容纳”的方式来感化、驯服,而利用人类向善的心理,以“爱”、“崇高”的名义对学生进行改造是最佳的途径。当然,这里不是要否定情感本身,只是要说明情感所具有的危险性,即它被霸权利用的可能性,我们平常总是对“正向”情感颂扬得多,而对其隐藏的危险性却缺乏足够的认识。(参见米歇尔·福柯.不正常的人[M].钱喻,译.上海：上海人民出版社,2000；周宗伟.“高尚”与“卑贱”的距离[D].南京：南京师范大学,2003：76-80.)

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[96]误识相当于马克思所说的“虚假意识”,社会行动者对那些施加在他们身上的符号暴力,并不领会那是一种暴力,反而认可了这种暴力,误识行为超出了意识和意愿的控制,是隐藏在意识和意愿深处的观念。这种现象布尔迪厄称为误识。经过误识的过程,权力关系披上了合法性的外衣。

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