道德是人生命超越的基本依凭和价值向度,人正是依凭道德而成为人,道德性乃是人之为人的基本属性。道德是人为满足自身精神需要的价值追寻,是个体生命置身于人与人共同的社会生活实践之中而获得的社会意识,它所蕴含的是个体生命与世界的价值关涉,是个体在生活实践中对个体生命与世界关系的发现、认可与践行。当下我们的道德教育注重的是一个先于个体存在的,以社会宏大价值为中心的理念世界,道德教育的过程仅仅被看作是对个体施加外部影响的过程,而所施加的道德影响又主要是既定的道德概念和规范,使道德教育变成了知识教育,道德学习变成了概念学习。这种“美德袋”模式或“决策制定”模式的道德教育,失去了对人的生活和人的精神的关注,逐渐远离了作为意义和价值之源的日常生活世界。道德灌输者专断地操纵着个体的道德选择,强迫个体按照他者的目的与意志生活,要求受教育者在集体主义的精神规约下,追求圣徒似的道德人格。这样的道德教育追求的是“成圣”的目标,而不是“成人”的目标。它倡导道德的理想主义,虽然正确而且不乏教育意义,但却远离了胡塞尔津津乐道的鲜活、真实、人文的日常生活,很难转化为一般人的道德行为。下面这个真实的故事和小学思想品德课本的内容即能说明这个问题。

有位班主任“七一”前要开一个主题班会：“给党过生日。”同学们都格外高兴,班会开始时,不时有同学往外张望,似乎很焦急的样子,老师问他们有什么事,他们回答：“老师,党怎么还没有来呢?什么时候来呀?”“老师,给党过生日,怎么不买蛋糕啊?”^[97]

天真儿童的理解能力有限,道德教育怎么能是这样的抽象教育呢?苏霍姆林斯基曾告诫教育者：“在学校里,不许讲空话,不许搞空洞的思想教育!要珍惜每一句话!当儿童不能理解某些词语时,就不要让这些词语从他们嘴里说出来!请不要把那些高尚的、神圣的语言变成一钱不值的破烂。”^[98]目前我国的道德教育基本上仍然是一种依赖政治的理性道德教育,它的实质是为了一个政治理想的目标,通过道德理想、道德概念、道德规范的说教和传输,诱发符合政治要求的道德行为,实现社会伦理的政治合理性。在道德教育泛政治化的思维定式中,“重政治而轻道德,道德教育完全政治化,用政治的尺度来衡量道德,把纯属道德的问题当做政治问题来解决。结果是伤害了真正意义上的道德教育,也伤害了政治教育,使道德与政治、道德教育与政治教育的关系畸形化”^[99]。道德教育泛政治化湮没了人性的内在意义,对人的善良动机和道德自主性的僭越造成人的道德内在动机的缺乏和倦态。结果使道德责任脱离了道德自我这一趋势,“形成了一种伦理,即规则和习俗的法律般的准则,取代道德的情感、直觉和自主自我所产生的强烈要求的趋势……形成了一种不置可否的趋势——即免除了相当大的一部分人的行为的道德判断,以及实际上免除了道德意义”^[100]。政治和社会规训的“道德指明”仅仅为人的个性的自主发展提供外部的促进条件,它不能真正使个体获得诸如对他人的理解、关怀等个人的道德良知,反而把人的道德动机导向了外部,它消解了道德中人的主体性,破坏了道德价值的体验和判断,使人仅仅为了获取道德利益而被动地遵从规则,导致道德的力量非常脆弱,后果是道德责任的不可承担。“在压抑中,被排除的、与主要道德价值背道而驰的人格内容成分失去它们与意识体系的联系,变成了无意识的或被忘却——也就是说,自我完全未察觉它们的存在。”^[101]试想一个缺乏德性品质的个体如何在具体的生活境遇中去行使道德判断,做出道德选择呢?因此,缺乏主体自由意志的“服从”根本不具有真正的道德意义,没有构成性精神力量引导的道德建构“祛除”了道德价值,迫于外在压力而作出的任何道德承诺和行为只是虚假的承诺和行为,这时,“话”不由“己”,“言”不从“衷”。(www.daowen.com)

道德行为不是专门的“教学灌输”所能实现的,知性德育用虚构的、抽象的、哲学的道德材料做为道德教育的依据,并不能培养人真实的道德思维能力,也不能使僵化的道德知识转化为高尚的道德品质。“不管是借助于训诫还是相对而言较不明显的方式,进行道德说教的教学,能将可以接受的道德行为模式逐渐灌输给那些处于这种教育制度之下的儿童,我们觉得这种见解甚是好笑。”^[102]道德教育意味着引导人对他的行动做批判性思考,如果人只做他人要求他做的事情,则他根本不是在过道德生活,至多是他律道德。规训的道德灌输使表面上走出他律的个体始终无法在内心中达到真正的自律,即基于个人独立思考、自主判断选择、自我承担治理的道德品质,他们难以依凭自身的道德理性作出自我生活中对自我、他人与社会负责任的有效道德决断。规训的道德灌输使道德不能成为人完成和实现良善生活的品质,而成为防止人自利的自然本性表现过程中对他人利益侵犯的约束规则。“道德演变成纯粹的社会规范,从而与人的道德自我相分离,道德变成了与利益相关的规则,从而与生活的品质相分离,人向善的纯粹良知不再受到重视和培养。人的道德性不过是现代社会中的行为的规则性和程序性,道德生活与人性的超越不再是道德的内涵,人不过是通过道德而成为社会机器的零件。”^[103]道德教育他律灌输模式过多地执著于以道德高位者的教化姿态来训导他人,而不是以平等对话、交往理解来进行道德生命的叙述与倾听,不是以敞开个体的道德视界、启迪个体的道德品质为根本,“这种道德往往成为一种和人生没有关系的东西,变成一种律令,要人顺从它,这样就把道德的中心移出人生的外边”^[104]。德性的生成来自个体对德性的内在需求,一个有德性的人是一个在整体人格上具有道德自我的人,人是为道德存在者而存在,“因此,道德是出于主体自身的,而不是来自他者的,道德之高尚就在于此,它不是管束,不是驯化,而在于养成品格,在于人之成人,即成为实践理性的实践者,道德律令的履行者,道德责任的承担者,这是人之为人的目的本身”^[105]。因此,道德教育的目标乃是让个体成为德性的主体,让人在道德教化中得到真正的尊重,完成自己的人格,发展自己“整个的人性”,超越他律,最终实现人格精神的自律。从灌输走向引导,个体才能做出源于实践理性的生活决定,才能自由地实现价值判断和以行动来履行及承担自己的道德责任,才能形成道德上的自我辨认、自我认同、自我形象,才能在生活实践中不断生成德性。

“人们的存在就是他们的实际生活过程”^[106],个体是通过共同生活的过程来教育自己的,而不是被权威所教育的。没有日常生活的现实作为根基,真正有效的道德教育只有沦为虚妄和幻想。正如杜威所言：“道德同存在的事实性密切相关,而不是同脱离实际的理想、目的和责任相关。作为道德基础的事实,来源于人们相互之间的密切合作,来源于人们在愿望、信仰、满足和不满的生活中相互关联的活动结果。”^[107]人只有通过生活实践的理解与感悟才能寻求生存的意义,人的德性生成只有主体在生活实践中才能被赋予,道德意义的选择和道德理性的权度只有经过引导渗透人存在的感性生活才能彰显。因此,道德教育从根本而言是引导、理解、践行,而不是灌输、规训、控制。道德教育关涉美好生活,真正的道德教育意味着就个体生活本身来显现生活、引导生活、提升生活,并以此渐臻人性丰满与人生幸福,而不是纯然以先行预设的宏大伦理规范灌输到个体的思想世界之中来规训个体的生活实践。