过去对学生进行体罚教育,是让学生产生刻骨铭心的疼痛感,宣传一种公开展示恐怖的儆戒作用。而在规训化教育的视野中,惩戒不再是一种展示的仪式,而是一种表示障碍的符号,惩罚不是从犯错的角度,而是从防止重演的角度来精心计算的一种惩罚,其要达到的效果是使越轨者不再有重犯错误的想法,而且不再有仿效者。因此,惩罚是一种制造效果的艺术：“一种合理的惩罚美学……应该建立在自然(本性)的基础上,惩罚应该继犯罪而来,法律应该显得是一种事物的必然性,权力在运作时应该隐藏在自然的温和力量背后。”^[82]因此,教育中血腥暴戾的肉体惩罚变成在下课后“罚抄课文”、“打扫教室”、“捡拾垃圾”等较为温和的惩罚方式。

四年级(2)班语文课堂上,王老师正在黑板上写板书,身后传来学生小声的说话声。

王老师：谁在说话?上课的自觉性怎么这么差呀!

(说话的两位同学低下头,默不作声。其他同学的目光都聚焦在他们身上。)

王老师：大家注意,上课不准交头接耳,不准做小动作。你们俩扰乱了课堂秩序,站起来听课。下课后把今天的课文罚抄5遍,写一份深刻检查。

(然后王老师示意继续上课,课堂安静得连一根针落地的声音也听不到。)

课后研究者和王老师进行了交谈。(www.daowen.com)

研究者：这俩学生只是小声说话,这样的惩罚是不是太重了?

王老师：这样做也是为了他们好,养成遵守纪律的良好习惯,也是让其他同学知道违反课堂纪律的后果,从而塑造好的课堂氛围,提高课堂教学质量。我上课时,非常注重课堂纪律,否则我不能安心上课。只有这样,学生才能把我所讲的内容听进去。对于那些破坏课堂纪律的“捣蛋鬼”,一般我会严格要求。罚学生,让他们受点苦头,他们就会收敛,痛苦的经历也是个锻炼。(20060517)

惩罚的目的,“应该让每一个人都认识到,惩罚不仅是理所当然的,而且是符合他自己的利益的；应该让每一个人都在惩罚中看到对自己的好处”^[83]。王老师对“罚抄课文”惩罚的认知就属于此类,因为罚抄课文既可达到处罚目的又可增进学生对课文的熟悉程度,而占用学生的课余时间抄写课文也是一种剥夺学生权利的处罚方式,以此“向他证明,他所丧失的是任意支配自己的财富、荣誉、时间和人身的自由,这样他才会尊重他人”^[84]。惩罚后果的警示,让其他企图越轨的人不敢再跨越雷池半步,因为在通往预设“道德之城”的“道路或桥梁两侧,将会有数以百计的小型惩罚剧场。每一种罪行都有针锋相对的法律,每一个罪犯都会受到应有的惩罚。这种惩罚将是公之于众的,具有解释、自我证明和昭示罪行的作用。告示、有标记的各种颜色的帽子、标语、象征物、文字读物等,不断地重复着有关的符码”^[85]。与此同时,在与“高尚”楷模直接相对的另一端,学生每时每刻都能见到越轨者不幸的生活场面。看到这些“表象”之后,学生自然会向老师划定好的道路靠拢。至于王老师的“痛苦的经历也是个锻炼”的说辞,其实,苦难意识有时并不能转化为精神资源,苦难经历并不一定给人带来自觉反省和选择,遭遇困境也不一定历练人的责任意识。相反,太频繁、太深重、太长久的苦难反而使人变得淡漠麻痹、狡黠油滑、逢场作戏、犬儒虚无。

总之,惩罚教育并不能达到预期的教育目的,因为“惩罚总是一种错误,它们让人感到屈辱并且从来也达不到所要达到的目的”(不管是成人还是孩子,没有人喜欢被控制或是处分,这常被视为有损尊严,尤其是被当众控制或处分)^[86]。尽管“惩罚使人顺从,但却不会使人善良”^[87],惩罚教育却使自由自在的人的理性和情感的本能衰退,人被束缚在狭隘的教育规矩中,摧残自己、压制自己、虐待自己,这样的教育成为鞭笞下的痉挛,这样的学校成为损害学生精神健康和毁坏童年幸福生活的监狱。这样的教育败坏着儿童的德行,残害着儿童的心灵,只能消解儿童实现自我价值的自尊,只能摧毁儿童积极创造生活的热情。100多年前,意大利教育家蒙台梭利就指出,儿童具有两种秩序感：一种是外部的,这种秩序感属于儿童对他自身与他所处环境的关系的感知；另一种是内部的,这使儿童意识到自己身体的各个部分以及它们的相对位置,这种感知也称为“内部定向”^[88]。惩罚教育可以带来一定的秩序感,但是这种秩序是否是从儿童内心生长出来的能更深远地发挥广泛规约作用的内在秩序感,就很难保证了,有时“制裁手段与其说是有效控制的基础,不如说是有效控制失灵的标志”^[89],如果一味地依靠惩罚来维护教育秩序,或主要是为了维护组织内的某种秩序而随意惩罚儿童,由此带来的改善组织秩序的价值可能只是暂时的、外在的,充其量只能作为附加而非主导的价值。

此外,王老师的“这样做也是为了他们好”也很值得回味。作为教师总有一种随时“教育教育”的思想意识,总有一种要“引导向上”的行为冲动,并且无论教师采取何种教育手段与方法,均会冠以“为了你们好”、“这是爱你们”的名目。这其实是情感权力规训的一种方式：“权力只有掩盖住自身的实质部分,才能为人们所容忍。它的成功与隐藏自己机制的能力成正比”^[90]。教育中“爱”的情怀,有时也可能成为一种极度隐蔽性的控制手段,因为“爱”能塑造出一个温情脉脉的环境,而使学生产生一种强烈的认同感与依赖感^[91]。这样,不管对学生是鼓励还是惩罚,不管是个体行为还是社会行为,均在“爱”的关怀下成为一种顺理成章的行为,而且学校、家长、社会的共同认可,更使这种以上对下的行为披上一件温情合法的外衣,并由此在学校场域中长期居留。“在这里,‘爱’成为树立权威并进行有效控制的手段。学生的意志被这种爱的力量所融化,进而与老师的意志产生认同,使其行为自觉听从于老师的指令。”^[92]这类行为在学校所谓的差生中表现得更为淋漓尽致,即使以“教育”之名有意无意地惩罚学生,却以“为了你们好”作为堂而皇之地注解；学生开始不能接受,事后想想“老师这样做确实是为了我好啊”,便无条件地默认了,这里也印证了霍尔编码解码理论的“主导—霸权”立场。如此,师生之间由教育与被教育而生发出的各种多元复杂关系仅仅被指称为单一的“都是为你们好”和“老师确实是为了我好”的“爱护”与“被爱护”的关系,并可以借此来诠释所有的教育行为,包括合理的与不合理的,合法的与不合法的。这种“爱”的教育看似是为了学生的未来发展,实际上却是以侵犯学生的人格尊严、戕害学生的身体为代价,失去了教育的本真意义。这种强加式的、占有式的爱,将被爱对象牢牢地控制在自己手里,是一种病态的爱,不健全的爱。弗洛姆明确指出：“如果爱是发生在占有方式中的经验,则等于是去吞没,去俘虏,去控制那些被‘爱’的对象,这样一种爱是扼杀性、麻痹性、窒息性和致死性的,而非振奋性的。”^[93]而卢梭将这种“爱”的教育称为“野蛮的教育”。他说：“当我们看到野蛮的教育为了不可靠的将来而牺牲现在,使孩子受各种各样的束缚,它为了替他在遥远的地方准备我认为他永远也享受不到的幸福,就先把他弄得那么可怜时,我们的心里是怎样想的呢?即使说这种教育在他的目的方面是合理的,然而当我看见那些不幸的孩子被置于不可容忍的束缚之中,硬要他们像服苦役的囚徒似的继续不断地工作,我怎么不感到愤慨,怎能不断定这种做法对他们没有一点好处?欢乐的年岁是在哭泣、惩罚、恐吓和奴役中度过的。你们之所以折磨那可怜的孩子,是为了使他好；可是不知道你们却招来了死亡,在阴沉的环境中把他夺走了。”^[94]因此,当我们经常豪情满怀、居高临下地“教育”学生时,也要注意到这样一种危险的事实：人世间无数恶的后果常是由善的动机所造成的,“为了神圣的理想,为了达到崇高的目的,可以采取一切手段。这样的高论,无论打着怎样的神圣旗号,其实就是向人之为人的道德底线挑战,是对人的嗜杀的动物性的诱发,制造人的精神迷乱：许多违反常理、常情的暴行就是这样产生的”^[95]。特别是当人处在这种受压迫的地位时,很容易丧失对“爱、友情、怜悯”这些人性的信任和追求,进而扭曲了自身的人性,变得乖戾、粗暴、绝望和怨恨,对个体的生命极度蔑视。

其实教育的规训不仅仅是体现在外边明显的强制力量中,它几乎可以体现在任何一种教育模式中(如上述爱的教育),只要教育者无视受教育者作为人的权利和尊严,假借他们对幸福生活、对真理知识、对安全保护的需要等名义,强制性地要求受教育者按照自己的思想、观点和情感去学习、生活和思想,强制性地把不同的学生统一在自己的思想体系和行为方式之中,不允许学生有任何反抗,否则,就将遭受惩罚或处于难以言说的恐惧之中,任何一个这样把学生视为自己手中的一架木偶式机器的教师,都可能在成为教育者的同时,也成为一个奴役者。在动辄得咎的惩罚罗网中,学生在学校场域中表现出各种规训后的无感觉,就会逐渐养成福柯所说的“第二天性”,长此以往,学生们会感受不到权力的压制与制约,甚至可能会被受教育者误识^[96]为是教育的“好”的效果而大加赞赏。在这种赞赏中,学生们或许遗忘了应有的反思与批判。