言语是意识的承载以及思想的符号表现,言语的教育可能影响一个人日后的表达能力、思维方式、信息获取及在社会中扮演的各种角色。言语不但建构了社会存在所必需的意义网络,而且也建构和疏通了社会运作所必需的权力关系网络,社会生活中的任何语言运用,是说话者的不同权力通过对话与言语交换而进行的权力较量。“权势者控制着话语的物质生产、表达和传达,因而统治了整个话语。权势行使的关键在于,通过对知识、信念的微妙操纵、表达、对抗和意向的审禁,实行对社会意识形成的控制。意识再现是社会权势和话语生产、理解及其权势行使的根本社会纽带。”“权势原则(规约、规则、价值观、目标)深藏于意识之中,权势维护过程也一定表现在话语过程之中。”^[49]因此,言语需要通过说话来表达,才能展开它的权力。说话往往代表权力,谁争到发言权,谁就掌握权力。言语通过发言位置的争夺交战,于是有些人滔滔不绝、咄咄逼人,有些人被排除在外、寂静无声。然而权势总是存在的,它隐藏在一切话语之中,即使当话语产生于权势以外的某处也是如此。所以言语具有很强的渗透性,使得言说所形成的论述能产生规训的力量。

用言语反复地教导,这是一般的教师最常使用的一个技巧。所有对学生的规训,都是通过语言不断地诱导、叮咛和吩咐,在语气上或许采取明白直接的指导,如上文对学生安全教育的反复叮嘱“不准玩……”,或用一些传统文化中的言语劝诫学生：“少壮不努力,老大徒伤悲”、“书到用时方恨少”、“一寸光阴一寸金”；或运用暗示性或譬喻性的言辞,如“表现很棒的小朋友都会排好队”来暗示学生——整齐排好队的学生才是表现好的学生。上述话语“往往有直接或间接的劝诱性,因而带有理由、论点、承诺、例子以及其他修辞手段。这些都是为了促使话语接受者建构话语者所希望的行为”^[50],而且这些言语一般都带有“圣人的严肃性”,这种严肃性来自说话的权威性主体以人们能够接受的方式来要求他们承认其言说的真理性。而作为真理性的言语,它的问题不在于言语的本身是否为真,而在于人们如何把它当成是真。比如我们常说“学习好的学生是好学生”,其本身是否为真不是关键,关键的是人们把它当作权威者表述的真理来理解。对此,福柯说道：“谁在说话?在所有说话个体的总体中,谁有充分理由使用这种类型的语言?谁是这种语言的拥有者?谁从这个拥有者那里接受他的特殊性及其特权地位?反过来,他从谁那里接受如果不是真理的保证,至少也是对真理的推测呢?这些个体享有——只有他们——经法律确定或被自发接受地讲同样话语的合乎规定的传统权利,他们的地位如何?”^[51]这就是所谓的言说权力,谁有言说的权力,谁就是权威者。这实际上也就是哲学家拉康(J.Lacan)所说的“主人话语”,权势群体或权势机构很少需要规定无权势者应该做什么,一旦这个话语权被认可,它就拥有了“真理”。“真理”一朝权在手,便可大肆压抑、排斥、修正他人的“谬误”,于是,它决定着正确与错误,真实与虚伪,它不给质疑与协商留下任何余地,它无须证明与解释,它是不证自明的。总之,“权力的语言就是真理的语言,它的责任是传达决定、裁决、命令。如果它下定义,那么定义就会将善与恶分离开来；它确定着不可置疑的正确与错误,一种价值便是另一种价值的证明,它在权力所划定的封闭的论域中不断进行同义反复与循环论证”^[52]。

从福柯对身体的规训观点来看,在学校日常生活当中,对学生的身体规训有相当大的一部分是通过言语的传递来完成的,教师经常会使用权力创造一种法律状态的话语行为来强制规定学生,如“课堂上没有我的同意不可以说话,再说话的人老师会处罚”,“按照老师的话做,没有错,不要天马行空地瞎想”。从教师的话语中可以听出,身体规训的本质建立在“精确的命令系统”基础上：训练者对被训练者的态度通过信号表现出来,关键不在于理解命令,而在于感知信号,随即根据事先规定的编码做出反应。身体置身由信号组成的狭小世界中,每一信号均对应着某一唯一强制性反应。在安静的课堂上“不难想象教师的言语介入可怕的沉默惩戒时对心灵,对人的力量”^[53]。言语的自由意味着精神的自由,言语的束缚则意味着精神的抑制。刘小枫曾分析过这种言语被控制的状态：“本来,任何话语都是个体性的言说,实际上只能言说个体自身,无论其话语带有多高尚的道义性或科学性,言说者本身及其言说并不因此而成为总体性的。21世纪的一种奇妙创造的知识类型及其话语形式即是个体言说总体,进而成为总体言说,一旦这种言说通过实践为‘人民’所掌握——正确的说法应该是通过掌握‘人民’变成了实践,就会产生无穷的力量,某种个体意识和话语就必然会被分离或清除出去而流亡他乡,否则就只有甘愿成为人民话语的言说。”^[54]这种将言语的表达规范化、模式化、口号化的实质就是一种以总体性话语取代个体性的举动,让个体都说同样的话语,其目的是让个体都遵循同样的价值取向和行为模式,总体性话语真正想散播的正是一种总体性的价值。但问题是：“不能通过经验理性的知识论述,把个体选择的价值推论为普遍性的、进而可以要求他人无条件接受的唯一神。”^[55](www.daowen.com)

言语的教导也反映了教师在教室王国中的“专家身份”。专家是掌握某种知识真理的人,知识使专家拥有了规训人的权力。“信息就是知识,知识就是力量”,这句格言在今天比以往任何时候都具有力量,它事实上已经变成真理。那些缺乏知识的人眼睁睁地看着自己的命运操纵在别人的手里,由别人根据自己的利益来任意摆布。无论是对于缺乏知识的个人还是对于缺乏知识的社会团体或人民来说都是这样。成万上亿的人由于缺乏获得知识的机会而或明或暗地从属于压迫性的统治形式^[56]。其实社会大众的生活就是被众多不同领域的“专家知识”所操纵,如健康问题由医学专家操控,文化问题由学者精英评论等。专家正是凭借他们的“知识能力”而获得被大众景仰的身份和地位,他们因此而被赋予了一种话语权威,“专家知识”也成为正确、合理的象征。“专家知识”被四处传播,成为引导和控制社会的隐性制度。其实这里最值得思索的是：专家知识最大的问题不在知识本身,而在知识的“控制”；因为专家可以决定哪些知识可以告知,告诉谁以及如何告知等。专家知识也进一步定义和诠释社会问题,经过“制度化”而成为复杂的法律法规、规章规程与行政步骤,一般人如果有了问题,就会遭遇到“制度”的主宰。所以,“科学知识”就分开了哪些是知者,哪些是不知者,分隔了科学与习俗(传统)的陈述。这种与大众生活需求相脱节的“专家知识”仍旧在制造与扩张中,而这些专家的合法权利,更经由媒体、学校和家庭社会化过程,成为一种文化迷思。

教育知识同样也是专家话语的产物,这可以从市场上热销的“家教”书籍以及电视上频频露面的“教育专家”显现出来。在学校生活中,指导学生日常活动的“教育知识”不是学生编制的,教师掌握着知识(观念、道德)的生产与传播的权力,而学生只有接受的权利,这是一种不对等的先行预设的话语关系。在这种关系中,教师是“专家”,是“灵魂的工程师”,是“教化的道德高位者”,而学生只是专家话语规训控制的对象。亚当·斯密曾认为：“被别人所相信,劝服别人、教导别人的欲望,是我们有生以来最强烈的欲望之一。人类所独有的语言能力,或许就是建立在这一本能之上的。”^[57]正是这种“价值自居”的专家身份意识,使他们习惯于一种道义承担、舍我其谁的姿态,把自己视为受教育者的救星,轻易地把自己的道德理想强加于人,用高尚的意图遮蔽教育手段的不合理性。导致教育过程中规训的质素大于引导的质素(训导他人应当如何“做人”,而不是引导他人去自我寻思,学会如何“成人”)。哲学家贺麟曾经一针见血地指出：如果教育者仅仅以应该怎样做来规范受教育者的行为,这样的教育者就是“一味只知下‘汝应如此’,‘汝应知彼’,使由不使知的道德命令的人,当然就是狭义的、武断的道德家”^[58]。作为教育者在审视他人时,我们应该时时叩问自己,反思自己的言语依据与缺失：我们凭什么来教导他人,我们教育他人的答案是否合理正确。当教育者拥有权威时,应该时时警惕的是：你会不会用你的话语权威成为新的压迫者?