现代人在面对知识真理时,只能怀着顶礼膜拜的虔诚心情去记忆知识、占有知识。于是教育的目的就在于学生获得唯一、客观的知识,教育成为“有知的教育”^[32]。当代教育的知识僭越造成了教育内在尺度的缺失,使教育陷入了迷惘与浅薄。课堂不仅是学科知识传递的殿堂,更是人性意识的殿堂。课堂中要尊重孩子作为完整独立的个体,只有“人”的地位被完整确立了,教育才会健康发展,学生才能健康成长。尼采曾认为,现代的人随身拖拽着一大堆不消化的知识石块,他只重知识而不重人格,现代的教育正因此不是一个有生命的东西。它完全不是实在的教育,而是一种有关教育的知识,它总是停滞于教育思想、教育情绪,从中产生不出教育决断。与此相反的,是真正的动机,显露在外的行为,常常只不过是些不关重要的习俗,一个可怜的模仿,或者甚至是一个粗糙的猴相而已^[33]。现实教育中的人,被知识规定化、标准化、技术化、机械化,人成为教育现场中抽象的存在。教育以统一的技术、统一的课程、统一的程序、统一的考试,把人仅仅塑造成“知识人”,教育变成了一种存贮行为,“知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把人想象成绝对的无知者,这是压迫意识的特征,它否认了教育和知识是探究的过程”^[34]。以至于在学校生活场景中删除了教化的本真意义,知识成为学生存在价值判断的上帝。知识僭越使得学生的主体性、自主性被消解,独立思考、自由创造、批判怀疑等意识被剥夺,教育中只剩下了顺从、附和、听话和平庸,学生“把自己的思想归属于一个可以栖身的观念体系,而泯灭自己鲜活的个性”^[35]。于是,“学生的脑子习惯了只是在别人的脑子走过的路上活动”^[36],这一教育顽疾在我国教育中比比皆是,一位教师曾举过一个例子：

这是我国正在使用的语文课本《雨中登泰山》文后的一道练习题：

下面是课文中的一段话。后面列出四种分析,把最能确切反映作者意图和表达方法的一种选出来。

但是把人的心灵带到一种崇高的境界的,却是那些“吸翠霞而天骄”的松树。它们不怕山高,把根扎在悬崖绝壁的隙缝,身子扭得像盘龙的柱子,在半空展开枝叶,像是和狂风乌云争夺天日,又像是和清风白云游戏。有的松树望穿秋水,不见你来,独自上到高处,斜着身子张望。有的松树像一顶墨绿大伞,支开了等你。有的松树自得其乐,显出一副潇洒的模样。不管怎样,都让你觉得它们是泰山的天然主人,好像少了谁都不应该似的。

1.作者运用借代、拟人等修辞手法,表现了松树在逆境中奋斗的自豪感和旺盛的生命力。

2.作者运用比喻、拟人等修辞手法,表现了松树的千姿百态、各具情趣的自然景色。

3.作者运用比喻、拟人等修辞手法,表现了松树在逆境中奋斗的自豪感和旺盛的生命力。(www.daowen.com)

4.作者运用借代、拟人等修辞手法,表现了松树的千姿百态、各具情趣的自然景色。

这种绕来绕去的练习题,让人一见脑袋就发胀。这哪里是语文练习题,分明是在挖空心思捉弄人!我忍住气耐着性子才把题目看明白。按照课文的意思,我想选第2项不会错吧,但翻开“教参”一看,却是第3项。我冥思苦索,最后总算琢磨出编者的玄机：在编者眼里,这些泰山上的松树原来都是政治生物,都在“逆境”中“奋斗”、“自豪”。^[37]

在教育现场中经常会出现如此照搬教科书和教学参考书来进行知识教学的现象,其实教科书并不代表唯一标准化、普遍化的知识形式,教科书存在的一个正面意义是提出一种不同的生活经验、一种不同立场、不同视角的知识理解与诠释以及一种不同的再现形式。教科书本身即是学生周围世界中活生生的生活事件,是事情本身,而不是再现和再制造知识的文献。其实,知识即是一种“回到事物本身”去观看与体验的经验历程。在这种观看与体验中,学生获得了重新编码的能力,学生所赋予客体事物的意义可能比教科书的编码者或知识传授者的教师更丰盈。我们经常批评教育太过形式化,可是教科书就是最形式化的东西。使用教科书来进行教学,有时就是在使用布尔迪厄所谓的“象征暴力”,向学生的心灵灌输所谓的正确真理与权威知识。康德的《纯粹理性批判》认为认识的过程是从“感性”到“悟性”再到“理性”的建构过程,而教科书依据的却是康德《实践理性批判》,从“理性”到“悟性”再到“感性”的相反过程,教育者一直将教育的实践历程硬套在学习者的认识历程上,教与学发生圆凿方枘的窘境是可想而知的。这种遗忘了学生“生活世界”的知识危机,事实上也就是胡塞尔在《欧洲科学危机及超越现象学》中所批判的“科学危机”。海德格尔关于作为理解依据的“前理解”,其结构即是“先有、先在、先行把握”的“生活世界”中活生生的事情。教育应该以学生“生活世界”中活生生的事情作为教材,而不是仅仅把教科书作为教材,形式化的教科书除了给学生某种“镜像”之外,就只能作为需要对话的知识对象了,况且照搬教科书也扼杀了教师设计课程与寻找教材的创造力。

总之,死板的知识教育把教育内涵的精神和智慧完全消解了。“‘知识就是力量’这句话,在培根那里是思想、智慧,而对培根以后的任何人来讲,不过是一种知识,我们今天的教育恰恰只在这个意义上传播先人的知识,至于如何去发现新智慧、激活新思想,则被一些人遗忘。”^[38]教育丢失了人性意识、反思意识、批判意识,变成了刻板的规律、僵化的教条、宗教的禁忌,而人在这种训练塑模加工的过程中,全部成为需要灌输、裁定、纠正甚至被否定的对象和内容。知识在教育视野中只是被理解为“事实的知识”和“技能的知识”,学生仅仅被看作是一个学习知识的人,而不是一个具有完整精神世界和独特个性生活着的人。“知识被看作是人的唯一规定性,看成是人之本质。学生们是用知识一片一片搭建起来的,充塞于学生心灵的唯一就是知识。学生的存在要由他所拥有的知识来确证”^[39],学生的“本分是被动地容纳和接受。当他是驯良的和服从的时候,他的职责便完成了”^[40]。知识学习成为教育根深蒂固的信条和唯一不可还原的教育过程,教育忘记了人首先是作为生活者而存在的,人是为了更好地生活而去努力寻找知识,知识并不是教育的终极目的。“知识原本是人们用来生活的手段,生活本身才是目的。但是目的与手段却被颠倒……在学校所建构的知识世界里,人们对于知识的追逐成为最终目的,学校和学生的一切生活都是为了它,它迫使生活本身成了手段。为了知识,人们忘记了自己,忘却了生活,乃至牺牲了自己和自己的生活。”^[41]这样,知识支配了教育,也支配了教育中的人。个体根本就不能感受到芜杂的知识对于人生有何意义,知识并没有充分而有效地敞亮、彰显、拓展人生,反沦为人生的障碍。大量知识没有成为生活与人生充盈的力量与源泉,个体感受的不是学习知识的愉快而更多的是压力,人在教育中只见知识而不见人生的方向。

杜威说：“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界,而不是一个事实与规律的世界。儿童世界的主要特征不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理,而是感情与同情。”^[42]因此,学生知识的获得,不能仅是单纯地对知识的感觉、思维和记忆,“如果‘纯粹客观的’知识不接触到知者的感情,对于他绝对不能是具有决定意义的”^[43],一颗仅仅被训练用来接受知识的心,无法培育人的生活智慧和生活精神,无法体验生活中的深渊和峻岭。《学记》云：“故君子之教喻也,道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思,和易以思,可谓善喻矣。”宋人方慤这样解释这句话：“道之使有所向,而弗牵之使从,则人有乐学之心。强之使有所勉,而弗抑之使退,则人无难能之病。开之使有所入,而弗达之使知,则人有自得之益。”从方慤的解释中我们可知,教育重在引导与启示,而不是知识的灌输与结论的明示。怀特海说：“要使知识充满活力,不能使知识僵化,而这是一切教育的核心问题。”他还说：“教育绝不是往行李箱里装物品的过程”,“教育从整体上说不过是使受教育者做好准备,去迎接生活中的各种直接经历,用有关的思想和恰当的行动去应付每时每刻出现的情况。教育如果不是以激发首创精神开始,不以促进这种精神而结束,那必然是错误的教育。因为教育的全部目的就是使人具有智慧”^[44]。知识若没有智慧烛照其中,即使再多,也只是外在的牵累；智慧若没有生活精神隐约其间,那动人的智慧也不过是飘忽不定的莹照鬼火。知识必须通过反省与理解,使知识进入个人的生活经验,把知识转化为自身的智慧。是故,“大凡学问,闻之知之,皆不为得。得者,须默识心通。学者欲有所得,须是笃。诚意烛理上知,则颖悟自别,其次,须以义理涵养而得之”(《二程遗书》卷十七)。教育是让学生走向知识,而不是让知识走向学生。学习的关键不在于知识体系的建构,而在于学生发现生活意义,并自己建立起自己知识的意义,纯技术知识的教育不能培养“本真的人”,正如雅斯贝斯所说：“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆积。”^[45]人类自我认识的目的不在于获取客观的、外在的知识积累,而是在新的形式中不断创造自身的存在与现实。教育的任务就是引导和帮助学生在生活中发现意义和理解意义,并以生活意义照亮当下的生活世界。因此,教育的理想在于培养人能在面对人生与世界的重大问题的过程中,拥有自由、高贵的心灵,过理性、审慎的生活,以积极地应对现实生活的复杂冲突,从而把理想的人格建立于个体的内心。遥想杜威20世纪初对这种知识教育批判的声音对我们当下的教育仍然是一种警醒：

学校中过分重视学生积累和获得知识资料,以便在课堂问答和考试时照搬。知识作为一种资料,意思就是进一步探究的资本,必不可少的资源。知识常被视为目的本身。于是,学生的目标就是堆积知识,需要时炫耀一番。这种静止的、冷藏式的知识理想有碍教育的发展。这种理想不仅放过思维的机会不加利用,而且扼杀思维的能力。在乱糟糟地堆满废弃破烂的场地上,没有人能够建造房屋。学生脑子里装满了各色各样从来不用的材料,当他们想要思考时,必然受到阻碍。他们没有做过选择适当材料的练习,也没有标准可以遵循：每样东西都处在同一个呆板、静止的水平上。^[46]