出于对办学效益的追求、教学质量的提升、安全管理的强调,宏桥小学十分重视对学生的规范化管理。从学校到班级都制定了琐碎的规章制度来约束学生,并竭力通过规章制度来塑造并规划学生在学校的日常生活,监督学生的日常行为、姿态仪表等,以实现对学生的控制和管理。这样一套精细的管理技术通过“零敲碎打”的分别处理作用于学生的身体,“一种精心计算的强制力慢慢通过人体的各个部分,控制着人体,使之变得柔韧敏捷。这种强制不知不觉地变成习惯性动作”^[7],改造着学生,使之成为“理想学生的模样”。我们可以从下面的《宏桥小学日常行为规范实施细则》中窥见一斑。

宏桥小学日常行为规范实施细则

一、课间安静

1.学生上课前半小时内到校,班干部和劳动值日生应该提前30分钟到校,家长在校园围墙外接送学生,不得进入校园。

2.按课程表带全当天所需书籍、簿本和文具用品,凡与学习无关的东西禁止带入教室,违者没收物品作为班级活动的奖品。

3.到校后,先上交家庭作业及作品,再整理好课桌椅,值日生要去打扫卫生。然后(早晨)自主朗读,(中午)休息或自习。不得在教室外游玩。

4.课间活动要文明健康,要保持校园的安静。不得在地上爬滚,不做剧烈运动。不踢球,不奔跑,不乱扔粉笔,不用瓶子等当运动器材使用,更不得大声喧哗、打架斗殴。注意安全,不爬越栏杆,不趴在栏杆或窗沿边向下拿东西。不在栏杆间钻来钻去。上、下楼梯靠右行走,不从楼梯的扶手上往下滑,遇楼道拥挤应主动避让并有序疏散。

5.课间出校门应得到教师的同意,禁止外出购买零食。进办公室要征得教师同意,不随便翻阅教师办公桌上的东西。

6.中午放学,未按时完成作业的学生,带回家补写,写好作业后请家长写上一段教育的话。

7.中午在校食堂搭伙的学生,饭后立即进班自习或休息,负责班级财物安全,如有失窃,负责赔偿。

8.傍晚放学前,学生领到作业本,订正好交给组长检查,合格后方可回家；否则发回再订正；如果偷跑,组长与班主任一道去家访。

9.放学时,将桌面收拾干净,排好桌椅,关闭电灯,锁好门窗。

10.排好路队,安静整齐行走,不乱插队,不抢道,不追逐打闹,不到家门口不随意离队。

二、上课认真

11.早读课,服从领读员指挥自主朗读或齐读。有事外出须向班长或教师请假,经同意后,方可离开教室。不得随意下座位,不得大声说话,不得发出噪声,否则罚站在座位上,等待班主任责问。

12.上课前准备好当堂课的学习用品。书本、文具盒分别放在桌子的左、右上角。

13.预备铃后,全班同学进入教室,静候教师上课。上体育课要在操场指定位置整队,不穿皮鞋。

14.教师进入教室,宣布“上课”时,班长喊“起立”,学生立正,行注目礼,教师说“同学们好”,全班同学回应“老师好”,待教师答“坐下”后全班同学方可坐下。迟到的学生须在教室门外立正报告,经教师同意后,方可轻轻进教室入座,课后需向教师说明原因。凡无故迟到超过15分钟的,不准进教室上课,一概作旷课论处。

15.上课要专心听讲,积极思考,做好笔记,不得随便讲话、打闹、下座位、嬉戏。回答问题时要站立端正,正视教师,声音洪亮,姿态大方,回答完后需经教师同意方能轻轻坐下。争取回答问题或教老师提问要先举手示意。

16.体育活动时要严守纪律,注意安全,防止伤害事故发生。结束后,按时归还器材。学唱歌曲时,要认真歌唱,声音洪亮,不得乱喊乱叫或闭口不唱,不得看书做作业,不得随便讲话或下位。

17.自习时,遇到自己不能解决的问题,可与就近同学轻声交流或向教师质疑,但不要影响别人学习。

18.教师宣布“下课”时,班长喊“起立”,学生立正,行注目礼,教师说“同学们休息”,同学回应“谢谢老师”。

19.上课坐姿要端正,读写时,应严格注意用眼卫生。

三、两操到位

20.星期一、重大节日和纪念日,正常参加升旗仪式,周二至周五,参加广播体操。

21.集队要快、静、齐,队列高矮有序,精神饱满,随音乐节奏踏步。

22.两路纵队进、退场,队伍前后一条线,左右对齐,学生前后左右间隔一臂,转弯成角。摆臂角度与身体成30度角,摆臂整齐有力。

23.到达指定场地,听广播指令继续踏步或直立,不抓耳挠腮,不讲闲话。

24.升旗时,应立正、肃静、庄重,少先队员行队礼时手势正确,其余学生行注目礼。齐唱国歌,声音嘹亮。

25.平时看到升、降国旗时,立正行注目礼,结束时方可自由行动。

26.做操时注意力集中,动作有力到位,做到整齐划一。

27.做眼保健操时要闭眼,按照口令,按准穴位认真做。

四、讲究卫生

28.注意仪表,严格做到：勤换衣袜,勤洗头理发,勤修剪指甲,随身携带手帕。

29.不穿拖鞋,女生不穿高跟鞋,家长不穿睡衣接送学生。(www.daowen.com)

30.坐如钟,立如松,走路抬头要挺胸,读书写字时,眼离书一尺,胸离桌一拳,手指离笔尖一寸,精神饱满。

31.上厕所讲究文明,大便入坑,小便入池,不随地大小便,不扔杂物,保持厕所清洁,节约用水,毛笔、画笔、拖把不得在水池中清洗。

32.桌椅摆放整齐,桌面抽屉清洁,物品摆放整齐,书包内外整洁,无杂物灰尘油渍。

33.不随地吐痰,不乱扔杂物,不乱涂乱画。吐痰入盂或用纸裹,杂物进垃圾桶。

34.爱护学校公共财物、花草树木,自觉维护环境卫生。

五、礼貌礼仪

35.每天上学佩戴红领巾、校徽,周一升旗、对外开放、校外集体活动时穿校服。

36.热爱祖国,热爱人民,热爱中国共产党。热爱班级,维护班级形象和荣誉,努力为班级争光。

37.尊敬师长,早晨第一次遇见教师要主动问候,使用尊称,不直呼姓名。不无礼顶撞教师,不背后说教师坏话。诚实,不说谎话,知错就改,答应别人的事要努力做到。

38.团结同学,礼貌待人,说话文明,讲普通话。团结友爱,互相帮助,不欺负小同学。不打架,不骂人。不打扰别人的工作、学习和休息。尊重他人隐私和人格,理解他人苦楚,善于沟通。不讥笑别人天生缺陷,不蔑视犯错误的同学,严禁造谣传谣,严禁无中生有地污蔑他人。

39.不随便拿别人的东西,借东西要还。损坏公物要赔偿,拾到东西要归还失主或交公。

40.受人误解,被人无意有意地冒犯,情节轻微的,要宽容他人,耐心解说或劝诫。不生气,不赌气,不因小事告状,闹别扭,耍脾气。

六、作业认真

41.按时完成作业。课堂作业放学前上交,家庭作业早上到校后上课前上交。

42.独立完成作业,作业不抄袭,考试不作弊。

43.格式要规范。课堂作业在右上角写“K”,家庭作业写“J”。每次作业的首行必须标明：序号,写在课题前空一字的位置；课题,写在一行的中间；日期,写在课题后空四字的位置。两次作业之间空四行。转页写新的一次作业从首行开始写。

44.题目要完整。题目的序号依次写“一、二、三”,“1、2、3”。题目之间不空行。

45.书写要规范。笔画正确,字迹端正美观,正确使用标点符号,页面整洁。字的大小要适中。不要太大,不使笔画出格,也不能太小让人看了吃力。字约占格子的四分之三大,并一律在行中间书写。字与字之间保持适当距离,约一毫米。每段文字开头空两格,每行字写到末尾才转到下一行书写。

46.笔迹要统一。不得混用几种笔型、墨水。低年级统一使用铅笔书写,中高年级语文作业统一用蓝黑墨水。高年级数学作业,用钢笔书写,绘图时使用铅笔。

47.订正要及时。订正要写在每次作业的后面,教师批阅的左面。错别字订正三遍,其他订正一遍。

七、请假手续

48.病假应凭病历卡,由家长签名及时向学校请假。事假则要事先请假,凭家长签条,得到班主任批准后方可请假,时间紧急时,可先电话告知后,补齐家长签条或证明。

八、安全自救

49.每天背诵一条《安全自救小常识》。

50.遇到紧急事情及时报告,熟记火警、急救电话。

我们看到,这些事无巨细的日常行为规范对学生的行为权限进行了十分详细而周全的规定。反复回味,让人感到校方的良苦用心,难怪历史学家德罗伊森说：“因为我喜欢你这样,所以你必须是这样,这是一切教育的秘密。”^[8]本来要“以生为本的规范”,这里处处体现着“教师中心”的倾向,如要求上课要“专心听讲,积极思考”,这本没有错,但是对于教师水平不高、枯燥乏味的课堂也必须要专心听讲吗?举手发言需经教师同意,这是对教师权威的尊重,也是维持课堂秩序的需要,是不是所有的课堂都需发言先举手呢?当师生成为同时共创、共享沟通、民主平等的对话伙伴关系时,这种限制就不能打破吗?此外,还有些规定甚至让人“匪夷所思”,如“书本、文具盒分别放在桌子的左、右上角”,“字约占格子的四分之三大”等。呆板机械的各种规范追求的就是“服从性”,关注的是身体的被操纵、被塑造、被规训、被禁止,在这里,身体可以被驾驭、使用、改造和改善,行为规范考虑的不是现实个体生存之境遇,不是个体作为一个真实、完整的人的需要,它不考虑精神或整体人格的情况,或者满足于意识心灵的道德态度,而是希望个体在规章制度控制下成为服从的“秩序人”。就控制的范围来讲,它们不是把学生当作似乎不可分割的整体来看待,而是“零敲碎打”地局部打理,对身体的各个部分施加微妙的强制,从机制上——姿势、态度——来掌握,身体每个动作被规定了方向、力度和时间；动作的顺序也被预先加以规定。从控制的模式上说,这种模式意味着一种不间断的、持续的强制。它监督着活动过程而不是结果,它是根据尽可能严密地划分时间、空间和活动的编码来进行。这些方法使得人们有可能对身体的运作加以精心的操控,不断地征服身体的各种力量,并强加给这些力量以一种服从的关系。我在学校实地研究过程中,多次听到学校教师对这种严格规范管理的推崇：“我们学校在管理学生方面是全县最好的,是样板学校,管理出质量啊。”“小孩子有玩的天性,只有把他约束起来,他才能把精力转移到学习上来,学校现在的管理方式蛮好的。”

在学校日常生活中,各种各样或外显或内隐的规则规定了教师如何控制学生的身体,通过所选择的技术,按照预定的效果或期望,不仅使学生在“做什么”方面,而且在“怎么做”方面都符合规训化教育的愿望,纪律越来越成为造就有用人才的技术。这样,纪律就制造出服从的、训练有素的身体。“纪律不再是手段,而成为目的；纪律不再是教学保障措施,而成为教育内容本身”,“纪律拥有了事实价值之外的规范价值,且规范价值远大于事实价值,成为不可挑战的学校制度”^[9]。“如果说经济剥削使劳动力与劳动产品分离,那么我们可以说,规训强制在肉体中建立了能力增强与支配加剧之间的聚敛联系。”^[10]我们看到,在规训中,个体的身体不再是洋溢着生命精神的身体,不再是洋溢着自由活力的身体。

毋庸讳言,规范性是教育活动的特殊性意涵。“人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物,和动植物一样,是受动的、受制约的和受限制的存在物。”^[11]教育尽管从本源意义上有“引出”和“唤醒”之义,但是,教育的概念本身就蕴含着对教育者主动地位的肯定,并潜在地蕴含着受教者的受动地位。“教育行动之所以与其他行动相区别,仅仅是由于其不可观察到的行动者的(主观的)提升意图特征。一种社会行动是否能被称为‘教育’,取决于它的特定目标,亦即行动者的意图和意向性,也取决于在整个事物联系中对该行为的阐释。”^[12]《论语·学而》中“入则孝,出则弟,谨而信,泛爱众,而亲仁,行有余力,则以学文”,即表达了早期的教育规范。学校是进行教育的场所,这种教育是有目的、有组织、有意识进行的,学校组织形式本身就包含着一种规范性的根源：把“规定年龄”或“规定身份”的人强行约束在“规定空间”内,按“规定要求”进行“规定活动”。从这方面的意义上说,通过教育培养的人是给定的、规范性的,我们才能以拥有某种知识、能力、精神、道德、行为规范的现实的实然方式存在,借助规范的实践,我们发展了自己控制自我和规定自我的能力,这也是自由的真正要义。因此,通过教育学习规范对人的存在具有重大价值：人如果从强制性的社会约束中逃离出来,就会成为野兽,而不是一个自由式的人,脱离一种合理的社会规范体系的支持,人可能沦落为一种可怕的奴隶状态,束缚在人的内在欲望之中,成为自己的奴隶。规范的限制本身也是一种解放的力量。只有在社会规范的保护和支持之下,人才能借助规范的力量走出盲目和放纵,才不会在一种黑暗的大海中没有任何灯光的指引。涂尔干认为,“个体持存、规定和克服自我的力量”是个体的本质特征：“人是有限的存在。从生理上讲,他是宇宙的组成部分；从社会上讲,他是社会的组成部分。因此,如若他不去牵制自己的本性,他就无法超越方方面面的限度……人的本性无法完成其自身,除非他受到了一定规范。”^[13]所以涂尔干赋予了教育社会性、强制性的特点与属性,他说：“教育儿童的现象,不论过去还是现在,总是一个不断强迫的过程。儿童视听言动的方式不是生来就如此,而是通过教育的强迫力使然”^[14],“与其让年轻人在日常生活的影响下独立地、自发地自我教育,不如让他们(指长辈)来教育年轻人。如此一来,在这样的行动中,就必然会有某种艰辛的和带有强制性的因素”。他认为儿童必须学会尊重规范,“学会尊重普遍规范,才能培养成自我控制和约束的习惯……这样,严肃的生活开始了”。涂尔干强调儿童遵守的规范必须是道德的规范,“我们抵制这样一种规范,因为这种规范明显是强加给儿童的,它唯一的目的,就是使教师很容易整齐划一地完成他的任务”^[15]。康德在《论教育》中也认为,理性将人置于人性的法则之下,并且由此开始让他感受到法则的强制。教育在很大程度上就是让人尽早地受到理性的“指挥”、“训导”、“调节”和“约束”^[16]。康德认为,对人施加一定的强制和规范,是为了指导他去运用自己的自由。但教育的规范如果是建立在警示、威胁、惩罚等东西的基础上,就会完全败坏教育,那样的话教育只是一种“规训”而已。人通过规训造就的只是一种习惯,而且这种习惯会随着年龄的增长而消失,所以靠规训达不到教育的目的。杜威在论及“教育即指导”时指出：“教育的一般功能所采取的一个特殊形式：指导、控制和疏导”,杜威也认为教育中存在着某种“控制”。他说：“‘控制’一词,更确切地说,表示承受外来的力量并碰到被控制的人的一些阻力的意思。”但是“这种控制是内在于个人的倾向的,不是外在的,也不是强迫的”,“我们可以把马引到水边,却不能迫使它饮水；我们能把一个人关在教养所,却不能使他悔过”。严厉的、强迫的训诫也许能奏效,但不会产生道德意义上的服从。杜威认为控制(包括规范)“只是一种断然的权力指导形式”,它主要是“通过自己的努力所得到的调节,这和别人领导所带来的调节完全不同”。教育来源于人内在本性的需要,外在的强制应当通过受教育者的兴趣和理解而成为内在的,“教育的任务就在于通过兴趣和理解的认同达到这种内在的控制”^[17]。

行为规范教育与训练对学校校容校貌的改善、学生文明礼仪的形成、正常教育秩序的维护、学校教育改革的推进,都起到了积极的作用。然而,随着社会的不断发展变化,人们的生存环境、生活方式以及教育理念都在发生着变化,我们必须对当前学校的这些日常行为规范进行重新审视和反思,看其是否具有人性上的合法性和优越性。有人曾对这种强制性的行为规范教育反思道：“‘中小学行为规范’日益显示出其局限性：过多的‘规定’,有些学校的‘一日常规’多达数百条,如上课学生的手必须放在背后,下课不准随便离开学校,中午集中自修,等等。‘兵营式’的学校生活束缚了学生良好个性的发展,不利于学生创造力的培养；过多过细的检查评比活动,导致形式主义,弄虚作假,给学生人格的发展带来负面影响,给学校领导、师生带来沉重的思想和工作负担。”^[18]规范教育过了头,势必影响学生的自主性和创造性,学生在规范的压力下变得不会玩、不敢玩甚至懒得玩了,他们的精神活力亦在规范的框架内丧失殆尽。那种头脑和手脚都规规矩矩、神情漠然,很少有什么强烈兴趣,除了自己那点小小的利益、欲望和娱乐,对别的一切都很少在意的“乖”学生,似乎正在校园里大面积地繁殖。学生鲜活的生命没有了真实的自我,自我只是作为充实先行预设的规范价值体系的载体,以他人的意志为自我意志,而不是具有自我创造的价值承担者。规范体系提供的价值目标唯一性、威权性、合法性,使得个体只有被动地、无可奈何地认可和服从。

很多教育者都相信,通过一套有效的规范体系给人以教育和规训,人们就会被训练成为遵守规范的人,并且因此而具有了良好的品质(甚至连罪犯都能够改好)。实际上重要的不是规范,而是规范的理由。规范给人的行为提供了某种实践性的建议,同时也宣称了他的“正当性”,相当于说,你应该这样这样,因为“应该这样这样”是个正当的规范。可是我们忘了,正当性是需要证明的,它不能看作是规范本身存在的既定性质,就像我们从“应该做某事”推导不出“应该做某事是好的”一样。“不能偷东西”之所以不可取,表面上是这种行为违反了规范制度,但实质上却是因为它展现了人性丑恶的一面,所以规范体系是必需的,但重要的是人性,而不是规范,规范本身并不能表达道德性。“我们不能用规范来定义道德价值,相反,规范总是表面的,它们是被决定的、非基本的,仅仅通过规范,我们对道德仍然一无所知。”^[19]“必须、应该”的规范“声音”无法保证人们一定会去倾听,即使通过暴力和强权去强迫人,人们至多也是假装听话,但是因此却剥夺了人性的光辉,个人绝不可能发展出良善的德性品质来,反而形成了对现实生活的否定和背离,“其作用只在于把人心硬化了和僵化起来,以挡住投给人性更高部分的一切其他影响；其力量只表现在不容任何新的和活的信念进入人心,而其本身则除作为一名哨兵监守心脑使其空虚以外也对它们别无任何作为”^[20]。因此,规范虽然是强制性的,但必须是出自人性的,是人实现自我的方式,而不是贬低人性或破坏人的自由和尊严的方式,假如一种规范对人性构成了破坏,无论它是多么强大,如何有用,都不可能持续,因为它不可能扎根于人的良知深处^[21]。规范是人所设立的,它必须尽可能地保护人的价值,否则就违背了人的目的。人的价值是自足的,这种价值必须由人的德性直接显现出来,而规范的价值是非自足的,它必须在有利于提升人的价值时才有价值,它的价值是工具性的。

规范是必需的而且应该遵守的,但却不能对之顶礼膜拜,因为遵守的价值是落实在规范之外而不是在规范之中的,况且规范的最终合法性必须在人的生活意义中得到证明,规范的最终目的是要使我们的生活变得更美好。“只看到规范,而不去看生活需要什么样的意义,甚至拿规范冒充价值,把规范当成人生第一重要的事情,使任何价值变得模糊,使人的心灵变得麻木,心中不再有热情和激情,不再有灵感和灵性,就无疑是想毁掉生活。”^[22]中国传统的“吃人”礼教规范不知道害死了多少人,毁掉了多少人的幸福就是明证。所以,“规范体系不能膨胀到完全笼罩人的整个生活的地步,否则将彻底摧毁生活的自由、意义和幸福。人需要按照人性的规律去生活,而不是按照社会制度、规范和各种标准化的指标去生活,那些都是给机器的,甚至不是给动物的。我们可以看到动物园和马戏团里的动物过着多么悲惨的生活,也就知道人们过着什么样的悲惨的生活,显然,人用来整理人的标准化规范要比整理动物的规则还要多得多”^[23]。因此,规范不只要表达一些人要依特定情况而遵守的行为标准,它更要表达人存在所必需的美好的生活感觉,让人的人性活力在生活中得以激发和张扬。当然,我们也应该有一种清醒的意识,我们努力激发和张扬的应该是人的理性,不是人性之中的盲动和可能的邪恶。张扬人的人性,并不意味着我们对人性毫无芥蒂,法国思想家伯克就把“没有智慧和德行的自由”称为“万恶之首”,他说：“人们能够享受自由的程度取决于他们是否愿意对自己的欲望套上道德的枷锁；取决于他们对正义之爱是否胜过他们的贪欲；取决于他们正常周全的判断力是否胜过他们的虚荣和放肆；取决于他们要听的是智者和仁者的忠告而不是奸佞的谄媚。除非有一种对意志和欲望的约束力,社会就无法存在。内在的约束力越弱,外在就必须越强。事物命定的性质就是如此,不知克制者不自由。他们的激情铸就了他们的镣铐。”^[24]所以,我们虽然拒斥规训式的规范,但不意味着我们可以全部拒斥规范本身,我们只是把基于外在威权的规训诉诸个体的人心自觉,诉诸个体的理性自觉,而不是主张放任自流。

综上所述,我们需要的不是规训式的规范,而是人性化的规范和纪律。教育需要规范和纪律,但规范和纪律不是为了安静、压迫的秩序,不是为了教师的利益,更不是为了压抑学生的生命需要。涂尔干在《道德教育》中论述规范和纪律的必要性和适当限度时说：学校纪律能够产生一些只有把自己限制在某些限度内才会取得有用结果。当然,就其主要方面来说,班级的生活有必要在很大程度上固定下来；然而,另一方面,把规定搞得极为琐细,也是没有必要的。规范必须有,但倘若所有一切都需要规定,那的确是件不幸的事情。有些事情,人们可以做也可以不做,或者可以按照他认为最好的方式去做。即有些行为是存在于道德考虑之外的。同样,学校纪律也无须涵盖整个学校生活。儿童的态度举止,他们走路或背诵课文的方式,他们写作业或记笔记的方式等,也都无须预先精确地规定。因为如果纪律这样扩展开来,就违背了真正纪律的旨趣,就像迷信与真正宗教的旨趣完全相反一样^[25]。蒙台梭利夫人也认为,真正的纪律遵守来自心理内部,而不是外部压力,她说：“我们不认为当一个人像哑巴一样默不作声,或像瘫痪病人那样不能活动时才是守纪律的。他只不过是一个失去了个性的人,而不是一个守纪律的人。”^[26]这些向儿童所灌输的纪律规范“被抽去了它的人性的本质内涵,成为一种空洞的、抽象的行为规定,它所要和所能达及也只是人的行为表现,无法穿透于人的心灵”^[27]。因此,在培养学生纪律性的过程中,不是把他们当作有自由意志的人,有理性的人,而是像训练猴子那样强迫他们遵守外在纪律,那么纪律就成为打击、贬低、模塑人性的工具,个人只能顺从、畏惧和屈服于它的强势,真正有效的纪律遵守只能沦为虚妄和幻想。

“最高的规范就是自由”,自由是规范的结果,规范是为了人的自由,而不是压抑或限制人的自由。规范的实践,规定和支配着人的能力,赋予人们权威和力量,这是自由的全部实在。人是在自由中构建自己的,自由是教育的开始,人只有在自由中才能把敏锐的思维、高尚的德性、卓越的能力、丰富的情感、独特的个性从内心深处培养出来。人必须通过自己的意志成为自己的立法者和责任的承担者,纪律是在自由中获取,正如怀特海所说：“一种设计完美的教育,其目的应该是使纪律成为自由选择的自发的结果,而自由则应该因为纪律而得到丰富的机会。”“在教育中过分强调纪律是十分有害的,那种生动活跃的思维习惯只能在恰当的自由气氛中产生。不加区别的纪律使大脑变得麻木不仁,因而无法达到实行纪律的目的。”^[28]规范和纪律必须为生命的自由发展服务,必须为人性的和谐发展服务,一旦它们成为摧残抑制生命的帮凶,就成为必须废除的规训了,况且,教育应该有比纪律更重要的东西值得我们去思考。

教育活动的规范性使其必须带有一定的强制性,但强制性绝对不能是奴役性的,“规范系统总是逻辑地以价值认定为依据”^[29],它必须彰显人性的价值和生活的意义。教育毕竟不是灌注香肠,只需向里面塞满各种规范即可了事,教育如果只是培养了大量遵守规范的秩序人,那么这种教育只能是浅薄的教育、平庸的教育、狭隘的教育。教育的关键不是“是什么人”,而是“做什么人”,“做人追求的是人类形象最优化,做事则追求利益的最大化”,“规范的伦理价值永远是相对的,而人性的道德价值才是绝对的”^[30],规范背后是否蕴含着伟大的人性价值,这才是问题的关键。因此,教育规范的本质属性更应当表现为：它要使受教者能够在已有的各种现实规定性中奋起,去追求新的自我、新的境界、新的自由；使得一切文化、知识、道德规范等的接纳,在他们身上得以发生生成性的变化,转化为创造的潜力；使得受教者能以一种批判的向度去面对、把握、审视现实生活。教育既要使人是其所是,又要使人是其所不是。我们不能仅仅把教育理解为可以使一个自然人转变为一个具有历史规定性的社会人,它的更深层的含义还在于：教育不仅使人具有各种社会规范的实然性,它还赋予人所特有的应然性。教育不能只使人具有规范性,重要的是使人具有价值性。