斯图尔特·霍尔是当代英国著名的传播学家,1932年出生在牙买加首都金斯顿,1951年成为罗德纪念奖学金的公费生,离开故乡牙买加前往英国进入牛津大学莫顿学院(Merton college)研读文学。霍尔曾在伦敦大学讲授媒体、电影和流行文化方面的课程,也曾担任伯明翰大学当代文化研究中心(CCCS)的主任,主要致力于媒体与意识形态关系的研究。

人是在生活世界中生成、交往、劳作、反省、创造,人是在意义世界中彰显自己的生活与人生,可是意义从何而来?意义不是“看到”的“对象”,不是物质。霍尔说：“说到底,意义并不内在于事物中。它是被构造的,被产生的。它是指意实践,即一种产生意义、使事物具有意义的实践的产物。”^[52]我们构成的意义,使用的是各种表征系统,即各种概念和符码。“正是社会行动者们使用他们文化的、语言的各种概念系统以及其他表征系统去建构意义,使世界富有意义并向他人传递有关这世界的丰富意义。”^[53]意义被传递前,我们首先要对构成意义的概念和符码进行解码,“解码的意义产生效果、发生影响,取悦于人、引导或者劝说他人,产生非常复杂的感知、认知、情感、意识形态或者行动结果。在一个‘确定的’环节中,这个结构利用符码生产‘信息’；在另一个确定的环节中,‘信息’通过解码而流入到社会实践的结构中”^[54]。例如,色彩并没有“真正的”或“固定的”意义,红并不自然表示“停”,绿也不必然意味“行”。在其他语境中,红可以代表“血”或“危险”,绿可以表征“森林”或“环保”。因此,不是符码自身确定了意义,而是我们对符码和概念的编码解码以确定彼此间的关系显现了意义。

霍尔从研究信息传播方式的角度探讨了主体对各种信息和意义的反应。他认为,信息要能变成一个可传播的事件才能得以流通,流通方式是以话语的形式加上赋予话语意义(即编码)形成符号来实践(传播)的。任何社会(文化)都有着不同程度的封闭,都倾向于强制推行其社会、文化和政治领域的分类,这些分类构成一个主导文化秩序。编码之所以是传播实践的一个重要环节,因为在对事件编码使之成为一个可传播事件的过程中,隐含着社会秩序的主导规则。为了维持社会运作,裹挟优势力量的强势文化会将这些规则形成符码,成为编码的一种依据。因此,编码的过程隐含着社会主导秩序的“意识形态碎片”。

为研究符码隐含的意识形态,霍尔更进一步说明编码后的话语具有两个层次,即外延(de-connotation)层次和内涵(connotation)层次。话语的外延层次是指话语字面上的意义,其组成的符码是有限的、封闭的,意义容易被固定下来。相形之下,内涵层次是开放的,话语的各内涵层次与文化、知识和历史都有着密切的交流,并且它利用在这种交流下所产生的多种意义价值来做更为活跃的转换,生活世界中的种种权力或社会意义、解读关系正是通过这种转换,才会侵入到语言和语义系统。于是,话语的内涵层次就在已经符码化的各种符号与文化的深层语意符码相互交叉的地方,呈现出附加的、更为活跃的意识形态之维^[55]。例如,毛衣表示一件“温暖的外衣”(外延),因而表示“保暖”这一活动(价值)。但是,它在更多的内涵层次上也有可能表示“冬天的到来”或者“寒冷的一天”。在时装意义上的次符码中,毛衣也意味着最新时装的流行款式。如果把它置于视觉背景中并被浪漫的次符码定位,它也象征着“在秋林中漫步”。显而易见,这种呈现秩序的符码与社会中更广泛的意识形态领域有联系,这些符码是促使权力和意识形态在各种特殊的话语中表达意义的途径,它们用符码来指称任何文化使其归类于其中的“意义图表”。

当社会生活被划分成各个不同的话语领域,并被等级分明地整合进主导的或选中的意义中,面对一个新的事件与原来社会的“常识性建构”不相符或与社会结构中“想当然的”知识相抵触时,这些新事件必然被“绘制”到“社会现实图表”的某个领域里,如此才能说是“具有意义的”,进而被社会大众所理解。“绘制”的方法与“主导的”文化秩序有关,因为这个秩序存在着一个信息如何被“挑选出来解读”的方式,而这个方式与传统文化、政治制度等秩序有关,并会使解读自身制度化。最后,在“被挑选出来的意义”的多个领域镌刻着整个社会秩序,它们显现为一系列的意义、实践和信仰：如对社会结构的日常知识、事物如何针对这一文化中所有的实践目的发挥作用,权力和利益的等级秩序以及合法性、限制和制裁的文化结构^[56]。为了不错误地解读话语,陷入对这种“主导规则”蒙眛无知的境地里,霍尔认为,我们必须通过符码来谈论社会秩序、经济政治权力的秩序以及意识形态的秩序。(www.daowen.com)

虽然霍尔对这些主导秩序的规则,这些强化某一语义域使其凌驾于另一语义域,并强行把某些义项(item)纳入适当意义的意识形态有所批判,但他不认为主体对这些主导秩序下所传播的意识形态会照单全收而无所反抗。在他看来,信息在编码过程中所使用的符码虽然广泛分布在其所使用的语言中,或是因为人们长期使用的历程导致符码“自然化”地隐藏于编码实践的意识形态中,但符码的自然化程度并非是完全的,否则传播过程必定会处于完全明晰的状态而不会有任何的扭曲、误解。另外,接收信息者在对信息予以译码时,虽然是处在编码者所给定的界线和参数中进行译码,但因所处的位置及使用的符码与编码者不同,也会造成信息传播者与接收者对同一则信息产生不同的解读方式。此外,话语的内涵层次不断地变动也使得符码所传达的意识形态不是完全固定的。符码的不完全自然化、编码和译码之间没有必然的一致性,以及话语内涵层次的变动不居,导致传播的线性过程是不完全的对等交流。因此,这也开启了霍尔对主体能动性的讨论。

霍尔认为,符码的意义不可能完全地固定,因此主体亦有主动诠释的空间。主体在编码、译码的过程中,对既有的论述可能采取的解码立场有三种^[57]：第一种是“主导—霸权”立场,即信息接收者用传播者编码信息的参照符码将信息译码,此时可以说接收者是在主导符码范围内进行操作,用不明显的操作方式再生产霸权性的定义,也接受传播者所欲传播的意识形态,站在传播者的角度而言,这是“完全明晰的传播”的理想状况。这表明接收者运作于占支配地位的符码之中,进而就运作于主导意识形态之中,霍尔称接收者的这种解码方式为“优势解读”。第二种是协调符码立场,持这种解码立场的接受者可能大致采用已编制好的意义,但又会将信息与某些具体的或当下的情境相结合,而由于这些情境反映了他(她)的立场与兴趣,因此接受者可能修正优势意义,透露出一种协商(谈判)的特征。协商式解读中包含着相容因素与对抗因素的混合：它既对“主导—霸权”编码所“预定”的意义保持相当程度的认同,同时又在一个更有限的、情境的层次上,保留自己的权力来使信息中内含的意义适合于“局部条件”——自身的特定情况,适合于他(她)本身所属团体的地位。通俗地说就是“部分同意,部分否定”。第三种是对抗符码立场,解码者很可能完全了解信息是在什么情况下被编码的,也理解话语赋予的字面和内涵意义的曲折变化,但是对此却置若罔闻,自行找来或创造另一个诠释架构来解码,因此使得解码的结果与编码者所欲传达的意义完全背道而驰。对抗式解码是在力图推翻编码的主导意识形态,是一种意义抗争的力量,它导致编码者的传播意图被颠覆。

人的生活世界就是充满各种符码形式的世界,这个生活世界及其建构的符码形式如同海德格尔“人在世界之中存在”所明示的是相对的先于人的存在。人在世界之中存在会依据个人存在的处境来认识这个生活世界,学习各种符码形式,并依据自身经验与意图进行编码生成某种意义。但是,意义生成之后便会被放逐到生活信息链中自由漂浮,即使信息链被某种权力机制所把持垄断,或者有一群科层化的译码者控制着编码的解释权,也并不能真正地掌控终端的理解。也许权力能够让某些解释在信息链上成为主流,但是依赖权力支撑的意义生成并不稳固,经常会遭遇抵抗,甚至被推翻或被另一种权力支撑的意义所取代；也许知识的社会分层能够让符码的解释权出现斜坡,让意义如同权力那样出现支配与从属的现象；或许还可能出现库恩所谓的“范式”解释,能够主导一段时期的言论市场,但这种范式解释并不具有客观实在性,也不能解释普遍存在的疑惑,它最终也不可避免地会面临其他解释的挑战。因此,生活世界中的意义始终处于一种不稳定的状态,虽然有时候也会出现哈贝马斯所谓的共识,但更多时候则是处于利奥塔所说的“自由竞争”中。其实每一个教育主体都想在信息链上抢占编码者的位子,因为只有在这个位子上,主体才能生成属于自己的内在意义；在其他位子上,基本上只能接受他人的“客观意义”。我们一直强调的“创造活动”,其实只是一种编码的过程而已；每种类型的教育主体都不乏这种创造活动,只是他所编制的信息究竟具有多少质量,能产生多少能量,都要放进意义的层级中去评估,都得在生存的博弈中来考量。教育的主要任务即是提供学生如何在信息链上生成各种有价值的意义。

霍尔对信息传播过程中“编码解码”的研究,在教育领域中应用颇为广泛。例如,在课程知识方面,课程知识经过国家意识形态机器的编码,教师如何对课程释放的信息予以解码,再经过编码的过程传授给学生,都是一些值得研究的历程。以本书为例,在信息传递过程(如教师经常说“这样惩罚你是为了你好”、教师对学生的“爱”等)中,教师究竟是站在霍尔对解码三种地位说明中的哪一种地位来解码,学生又是如何对教师传授的信息予以编码等,都是本书欲探讨的重要问题。