文化场域的构成是一个动态的过程,经由葛兰西的文化争霸概念可知,社会的领导阶层在和从属阶层争夺政治权力的过程中,在道德、文化与知识霸权的竞逐中,占有主导性的地位。由于“文化霸权”有强大的支配与控制力量,因此它具有高度的主观性与排他性,它往往强行加诸其他阶层(团体)去接受它的“意识形态”,除非受到挑战,否则它本身不会调整或者重组。尽管从属阶层可能会迷失自己的主体意识,他们有时渴望的不是解放,而是认同压迫者一方,但是身处附属地位并不必然等同于接受操弄或完全的臣服。人们是以复杂、矛盾而又主动的方式,经营自己的位置的；他们会再建制自己的附属地位,也会反抗自己的附属地位；他们会依照所能想到的可能及资源,设法转化与改进自己的地位；他们会跟自己的附属地位同存并与之抗争,会竭尽所能地处理自己既有的一切,争取更多一点儿对自己生活的控制,以延展自己、扩展资源。同时“其他的文化也不仅仅是臣服于支配性的命令：他们将与之不断地斗争、寻求调整、协商、抗拒甚至颠覆其霸权的统治权。由此在物质与社会生活的阶级斗争间,总是假定为超越文化权力分配的一个持续奋战的形式”^[39]。由此在支配阶层与被支配阶层间持续进行协商与退让的过程中,存在高度的抗拒性,“因为霸权总是统治集团与被统治团体间磋商的结果,在此过程中存在着‘抗拒’与‘结合’,它绝对不是单纯的从上面进行加诸权力而已”^[40]。因此,对葛兰西而言,文化霸权并非完全是由上而下的单向式模式^[41],而是呈现一种动态式的交互作用：“霸权关系只是暂时的平衡。因为随着社会情况的变化,新的挑战力量出现,统治者必须进行调整跟被统治者的关系,给予他们不同形式的让步,以及重组大众的文化价值体系。”^[42]此时支配阶层在被支配阶层的抗拒压力下,被迫改变统治方式,改组国家机器的组合,即是葛兰西所说的“被动革命”^[43]。威廉姆斯(R.Williams)后来丰富了葛兰西的理论。他指出文化系统包括三个主要部分^[44]：被统治阶层吸纳了的霸权主导部分；反抗统治阶层掌控的抵抗部分；暂时被统治者反抗者搁置在一旁的“剩余”部分。这三部分的界限是不断改变的——原是抵抗及剩余的文化及价值观有可能被吸纳成霸权主导；原属霸权主导的也可能因形势转变而变成对抗或剩余。

文化霸权的支配与控制固然存在于我们的生活世界,但是它的再生产并非总是直接的,也包括抗拒、辩证、反省、批判的可能。换句话说,我们需要细致地看待权力支配的使用,在日常生活中的部分状况,我们往往不会视为不正当的支配关系,毕竟并非所有的权力关系必然是宰制的关系。就像威利斯强调的,真正的文化是被“生活经历的”(lived),是主观上感觉到的实在东西^[45]。因此,文化是在团体情境之下共同创作的产物,一旦学习的过程完毕,文化即成为个体面对外在世界与内在自我的基本态度。因此,对社会规范的解释必须超越仅仅认知到规范性规则对社会行动所产生的限制效应,社会规范并不是一个一成不变的结构,每个特定的历史时空,都有居于优势地位的文化论述笼罩社会各个角落,控制整个社会的生态与运作。但是,其他处于次要或附属位置的文化论述,看似漫无组织,却非默然而息。只待时机到来,它们便有可能合纵连横,一举攻占文化论述的制高点,取得文化政治的主导权。所以被支配阶层可以经由各种策略的使用,结合反抗的力量,并通过文化吸纳改造而扩大反抗力量,进而经过意识形态的转换,更新原有社会的思维模式、行为方式、生活观念以及文化的形式和层次。(www.daowen.com)

被支配者并非被外力机械地推来扯去的“粒子”,相反,他们是资本的承载者,而且,基于他们的轨迹和他们利用自身所有的资本数量和结构在场域中所占据的位置,他们具有一种倾向,能够使他们积极踊跃地行事,要么竭力维持现有的资本分配格局,要么起而颠覆它^[46]。学校是执行文化霸权的主要场域,所以行动者也并不总是被动地背负着意识形态服膺或臣服于它,他们再生产既存的结构,也通过抗争与挑战,部分地穿透了这些结构。教育社会学中的“抵制理论”汲取了葛兰西文化抗拒的观念,强调人的能动作用,认为被压迫者不是简单被动地接受统治,权力从来就不是一维的,它既作为一种统治方式来施加,也作为一种“抗拒”行为而存在,并且“‘抗拒’它拒绝过去功能论或教育心理学,而转往政治学与社会学领域来分析学生在学校的失败与敌对行为。在此等情形下,抗拒并非所谓‘偏差行为’或是‘学得无助感’的结果,反而它是关于道德及政治的愤怒来重新界定这种敌对行为的原因及意义”^[47]。如威利斯在《成为劳动者》的研究中强调,学生并非被动地完全屈服于再制的文化权威之下,有时并非完全的“符应效果”,学生也会有其自主性,经由其意志和外界结构产生对立和反抗,“尽管教师拥有更高的权力,但是这些学生知道许多关于教师的力量与弱点,这些知识帮助这些学生与教师进行战斗”^[48]。他们运用各种策略(如逃课逃学、假意奉承、意义拒斥、违反规范等)抗拒学校传递的主流文化,反抗教师权威,建立自己的同辈群体,形成自己的次文化,拒绝成为顺从者。阿普尔亦以一种“相对自主性”的观点,强调学生在结构中的自主性与反抗的可能性。他说：“并不是所有的学生都将这些正式非正式的课程简单地‘生吞活剥、一口吞纳’。学生们常常有所作为,能动地去支配他们的学校环境。”^[49]阿普尔援引弗莱雷的一段话一语道破为什么我们需要从学生的抗拒行为看压迫的结构：“我们可以将行动者的角色(这里指学生),用一种更批判的角度去思考,这是帮助我们理清那些助长压迫性、去人性化的结构。”^[50]所以,我们必须接受“人就是自身价值创造者”的观点。福柯说：“我们和我们自己的关系,并不是认同的关系,而应该是变异的关系、创造的关系。一味地要求保持同一性,实在令人感到厌烦。”^[51]正是在这种拒斥同一性的态度上,一个和谐的社会必须是基于尊重人自身的伦理(即自己对自己的关系,以及自己将自己视为一种有待创造的艺术品的责任感和荣誉感)所构成的存在世界,其中的各种团体(如学校)组织也应该是立足于使主体生命与体验得以美化与创造的态度上所组成的集体存在。