统治阶级“通过取得对维护现行政治制度的价值、信仰、仪式和政治过程的不知不觉地赞成,便取得了霸权”^[17]。这种所谓对文化霸权的同意、赞成、内化是长期教化的结果。据此,葛兰西将学校教育视为文化霸权形成的最重要的机制,他说：“与文化霸权之间的关系,必然是与教育之间的关系”^[18],“加强某些阶级在意识形态上统治的关键因素在于对保存和产生某一特定社会机构的知识进行控制”^[19]。在他看来,教育是文化霸权发挥作用的主要途径,因为学校可以一天8小时、一周5天、一年200天地对每个社会成员进行长达十年的强制性照看。通过教育能使社会大众产生自动拥护统治者的心理意识,霸权的意识形态得以控制日常生活对话的意义,设定社会生活的程序与规则,并排除对立与矛盾的意识：

国家具有教育和塑造的作用,其目的在于创造更高级的新文明,使“文明”和广大群众的道德风范适应经济生产设备的继续发展,从而发展出实实在在的新人类。但是个别的人如何能够成功地使自己成为集体人的一分子,教育的压力如何作用于个别人,使人人都能同心协作,从而把强迫和义务变为自由?……市民社会无须“法律约束”或强迫的“义务”就能运转,但是照常可以带来集体压力,并且通过风俗的演化、思想和行为方式以及道德风尚等产生客观效果。^[20]

也就是说,葛兰西认为教育的作用在于使“个别人”成为“集体人”,市民社会的霸权统治虽然带来集体压力,但却能让社会大众自愿地遵从社会的“约束”与“义务”。“通过教育牢牢统治人们的思想,使广大人民自觉地服从资产阶级的统治,这样,市民社会就使资产阶级能够保持统治的牢固性,成了资产阶级维护其统治的支柱,使资产阶级的统治能够经得起各种重大经济危机和政治危机的冲突。”^[21]政治权力所以要把个体置于自己的控制之下,透过教育对个体进行预制、改造、训练、分类、控制、命令等,造就标准化和规范化的身体,这是国家统治利益的需要,对大多数人而言,知识的社会化也就是秩序的社会化。福柯也表达了类似的观点：“教育用它掌握的知识和权力,无非是在形成具有思想原则的群体,无非是在散布和占有话语。”^[22]表现为整体国家意志框定的文化霸权,统率、规范、强制或指导着个人的所有生活,使个人成为富国强兵的工具,否决弃置个人对生活理想自主选择和追求的权力；将人作为器具予以塑模和改造,在人的身心上铭刻各种政治和功利的符号,“装饰他、训练他、折磨他、强迫他执行任务、表演仪式、发出符号的权力关系”^[23]。这样,社会大众在教育的规训下,让渡自己的权力,自动同意顺从文化霸权的支配和领导。教育“便被彻底地锁定在现实的制度化文化的框架内,被赋予了这种‘法定文化’的护法者的职责及传承、扩张的使命”,教育不仅认同了这种工具化的角色和身份,“也从不怀疑、追问这种主流文化的合理性依据,将凡是体制化的主流文化形态与现象都视为是理所当然的,并绝对服从‘法定文化’的‘最高指示’,全力以赴地光大、彰显、复制这种‘法定文化’”^[24]。但这种霸权文化究竟是如何通过教育“渗透”到人们的意识之中的呢?

葛兰西认为,统治阶级文化霸权的确立,“有机的”意识形态必须成为统治阶级的政治哲学,并使一般民众在不自觉中接受这种哲学,通过教育的引诱、建构和生产,塑模成符合统治阶级愿望的个体的思维、习性、精神甚至身体。这样教育的精细化掩饰了它的粗暴性,生产性遮蔽了它的支配性。“他(民众)所受的教育是由整个有机体决定的……它不是以公然的教育目的被反复灌输进去的。这些学习起着教育的作用,却没有明确宣称这是它的目的,而教师一方面也尽可能少地予以‘教育作用的’干涉：他们在进行教育是因为他们在教学。逻辑、艺术和心理的经验都是在不知不觉中获得的,并没有连续的自我意识。”^[25]此种由教育“反复灌输”的学习来自权力者的主导,教学实践与价值无涉的神话被用来帮助教育制度完成这一文化专断的过程,当社会大众想当然地接受教育的公正和民主神话时,教育的正直形象被成功地种植到人们的意识和无意识中。主体在教育的塑造中成为客体,教育的最终目标和结果是规范化、合理化,通过对精神和身体的改造消除了所有的社会和心理的非规则性,生产出可靠的、有用的、顺从的理性主体。教育实施的实质成为一种强制性、武断性的规训、布道过程,即宣布、传递、实施文化霸权的过程。

也许有人会说：我不接受这种文化霸权的灌输又如何?其实在大众获取“文化资本”的历程中,是否来自正规的学校教育抑或是否占有学校课程所传递的“文化资本”是有很大区别的。“自学者的资本随时会受到怀疑”,因为它不是来自官方教育的霸权文化,因而很难获得公认的学术资格。对此,布尔迪厄曾指出：“在官方承认的、得到保障的能力与简单的文化资本之间确立了一种根本性的差异,而那种简单的文化资本则不断地被人要求去证明自身的合法性。在这种情况下,人们可以清楚地看到体制性权力的行为魔力,看到显露自身的权力和捍卫信仰的权力,换言之,看到强迫别人接受‘社会公认性’的权力。”^[26]这就意味着,只有接受官方学校的文化霸权,你的“文化资本”才会有合法的资格,才会得到社会的承认与保护。

文化霸权主导着教育的变革路径、规约着教育的价值判据、驱控着教育的运作机理。因此,文化霸权对教育具有本体论意义上的先在制约机制及决定意义。学校机构的功能就是有意识地传递无意识,或者更精确地说,学校制造具有无意识的个体,这些无意识形式构成他们的文化。经由学校功能的非常逻辑,它修改了它传递文化的内容与精神,并且这些是学校的表现功能以传送集体遗产进入个体的共同无意识^[27]。因而,作为霸权文化的教育过程在一种已经给定了的、预成性的本体上不过是统治阶级的“代言人”而已,它作为一种“文化代码”履行着类似“传话筒”、“供给器”的职责与使命。这种霸权文化的教育已经成为政治的犬儒主义,文化霸权驱动的教育活动只能算是披着教育外衣的规训化教育,它毫无教育的自身韵味与自律品性,它按照文化霸权的钳制话语设定规定人性的普遍规律,把个体塑模成权力阶级所框定的人,让受教者虔诚地倾听和领悟“圣哲们”所做的道德与良知的宣诫。学校中的教育者也不是在说着自己的专业话语,他们总是在意识形态的框架内鹦鹉学舌般重复着政治伦理的话语。教育已被剥夺其虚假的诸如客观、中性、规律、真理、文化遗产、公共文化、人类精神之精华的“装饰”,显露出文化霸权的面目：教育在传播科学知识、宣扬客观真理这一似乎天经地义、光荣崇高使命的遮蔽之下,复制、传承着特定形态的、旨在教化与控制的社会文化知识。教育“从现实的文化现象中寻找所要承载、传递、再生产的内容,确定‘自我面貌’,而且还加工、裁定、彰显了文化,即把现实的、已被认定了的文化予以分类、系统化,并赋予其逻辑上的合理性依据,使之成为‘真理’的化身、具有普适性及永久性的‘科学知识’”^[28]。于是,人们发现车载斗量的文化知识,貌似历史个体的高亢的原声,实际上是被弥散在其周围的各种理念和制度建构或重构着。这种充满“意识形态气味”的文化霸权课程如同麻醉剂,学生们被麻醉后接受关于世界图像扭曲和误识的观点,就好像它就是真理一般。对此,澳大利亚社会学者康奈尔(R.W.Connell)认为：“纳入学校课程的知识从一开始就是由社会形成的。我们认为理所当然的关于什么是‘基本技能’、什么是知识的‘核心’领域、什么是知识地图上的界限的观念,都是一门复杂的政治学的产物,是由更广的社会权力分配形成的。”^[29]也就是说,教育中的知识不是中立、客观的知识,也不是绝对的真理,而是价值负载的,是意识形态渗透的,是权力者精心编制的“意义之网”、“价值之网”：

知识的力量必须通过两种模式表现出来。第一种是去控制“真实性”,要把现实的转化为可知的,这样需要将其作为一种发配性的东西而尽可能去掩饰其随意性和不完整性。第二种就是努力使这些具有发配性(也因此是社会政治性)的现实成为真理。那些接受此种真理的人未必会得到利益。发配性的权力要求努力建成(某种意义上的)现实并且广泛而平稳地使这种现实在社会中得到传播。^[30](www.daowen.com)

学校乃是意识形态的制造工厂,学生到学校接受教育,就是要塑造成为某一意识形态的承载者(或成品),而认同于此一政治现实的合法性。学校课程本身不可能是“价值中立”的,从目标的决定、发展程序的安排、教材的选择及评价的过程,都充满价值判断。而且事实上,课程本身就是一种政治性的活动,因为在课程形成的过程中,往往包含着许多阶级利益、经济与文化分配等价值冲突与对立问题。^[31]

教科书的内容和形式,凸显了特定的现实建构。从教科书可看出：谁的知识和文化观点被合法化,谁的文化资本被列入,其他人的知识和选择被排除。教科书也描绘愿景,参与社会对知识、真理、信念和道德的界定；决定什么是社会中的公共之善、文化视野、社会愿景和儿童的未来。^[32]

上述引文显示出,学校中的知识选择、分类、分配与评估都被统治阶级的意识形态所预设,它们决定了哪些知识可以被合法化,哪些知识必须被排除。例如我国古代学校教育的内容主要是学以致用的“经世方略”或文人墨客的文学辞赋,学习的重心在于价值意图和旨趣抒怀,不在追求真理和理智分析,“学成文武艺,献与帝王家”。虽然它讲述看似平易近人的历史故事和普通教诲,却是以“圣言或圣事”这种神启方式加以传递的,它捍卫正统知识、反对任何非正统的思想甚至反对对传统进行新的解释,它将历史的真实尘封在神圣的祭坛上。在对“民以君为心”社会结构的高声颂扬中,在对各种仪式不厌其烦地细致描述中,在对日常孝道的规训刻画中,在对孔孟儒者人生理想的灌输宣扬中,教育内容构筑了一个基于差序结构的社会形态,通过日常反复的文化熏陶和旷日持久的经学训练将这种差序格局内化到士子及百姓的自然意识中,并通过无意识的行为和默会认知反映在个人的社会行动中,最终达到“百姓日用而不知”的境界^[33]。哈耶克(F.A.Hayek)对此精辟地说：科学知识一旦只能为一个阶级、一个社会或一个国家的利益服务的时候,“真理”这个词的本身已失去了它原有的意义。它不再说明某种有待发现的东西,它成为某种当权者规定的东西,某种为了有组织的一致行动的利益必须加以信任的东西,并且是在有组织的行动有迫切需要的关头又必须加以更改的东西^[34]。

关于学校传递的知识,斯宾塞问道：“什么知识最有价值?”而实际上应该问的是“最有价值的知识是谁的知识?”阿普尔说：“学校认定的最合法的知识,被用来当成是复杂的过滤器,来对学生群体做分层筛选,这样的知识与我们这样社会形成的特定需求是紧密关联的。”^[35]因此,教育在“加工”知识的同时也“加工”了人,学校是文化和意识形态霸权的代理贩售结构。通过教育文化霸权得以用各种生活世界经验刺激着主体,以把人建构成主体的方式运作着。它通过三种基本的意识形态霸权模式来驯服主体：“什么东西是存在的?”“什么东西是好的?”“什么东西是可能的?”借助规训主体的思维,将主体意识定型起来。这样教育在霸权渗透过程中扮演了关键的角色：“教育机构通常是传播有效主流文化的主要结构……选择总是很关键的。从过去和现在的整个可能领域里进行选择,某些意义和实践被当作重点选出,而另外某些意义和实践则被忽略或排除。更加至关重要的是,这些意义进行了重新解释、淡化或改变形式,以支持有效主流文化的另外一种要素或至少与之不相冲突。”^[36]学生经过教育训练后,将霸权的意识形态内化于心灵,可以理解真理(霸权的真理),认知社会事实(霸权的权力关系),建立生活哲学(霸权的世界观),指引实际行动(霸权的道德规范)。

综上所述,葛兰西的文化霸权理论,揭下了霸权文化控制性、绝对性、霸权性、欺骗性的面纱。这种文化动用了训练的所有程序,只不过是翻转了的、扭曲的、颠倒了的程序,是为了制造顺从者。它提供了一种特殊的文化规训机制,产生了同质化的群众人,造成精神生活的普遍萎缩和精神的麻木。文化已经失去了它本真的理想,成为霸权文化,它已经不是一项精神的教化事业,实际上从根本上丧失了文化的本性。这其实已经成为“伪文化”^[37]。统治者通过文化霸权的教育向民众灌输一种所有人都必须服从的一元化目标,这样一种“教育专制主义”使人总是处于一种他治状态和隔离状态。在对人的心智钳制中、在对人的道德宰制中、在对人的奖惩引诱中,个体对“崇高”的真理权威、“光荣”的革命理想、“正确”的科学知识,产生一种非理性的敬畏、盲从和迷信。在教育的规训下,个体被塑造成权力者所希望的秩序人,人性被降格为功能化的物性,个体失去了自主的精神,缺乏理性的判断。人也因此没有能力反省和批判自己的生活世界,无法寻求和超越自己的生命价值,无法陶冶和体悟构成美好生活中的善。人的“真正的本性既经消失,一切就变成了它的本性；正如真正的美好既经丧失,一切就都变成了它的真正的美好”^[38]。教育不仅被制度化、工具化,而且被程序化、工艺化,教育被“祛魅”后趋向平面化、功利化,其光辉的“风采”为外在膨胀了的物欲所遮蔽,教育变味了,失去了其本身的深刻与深度,它从灵魂、精神或内在的人的崇高领域坠落下来,转化成操作、塑造、效率的术语和问题。“本真教育”的人化、解放与超越的使命被钳制、同化及维护的功能所取代,教育成为霸权文化操纵下的“傀儡”和“木偶”,它只有诠释、灌输、粉饰的任务、职责与使命,却忘记了自己反思、批判、创新的品质、意识与能力。教育失去了它的精神意蕴、意义理解和智慧火花,我们生活在文化的“洞穴”中,却看不到理性的光芒。