霍斯金应用福柯称为“现存事物关照下的历史”的研究方法,考察了规训化教育的发展历史。他首先区分了三种教学场所：研讨班、实验室、教室。霍斯金认为这三种教学场所具有某种相同的规律：

(1)运用新旧教学方法的教师之间都有精彩的交往。教育实践方式上的断裂,并非在运用新旧教学方法教师之间发生这么简单。虽然新的教学方法对于老教师来说有些不适应,但他们还是热衷地推广这些实践方式。

(2)这三种教学场所都各自造出建构自我的新方法,分别是批判地诠释的方法、技术科学性的方法和理性经济的方法。

(3)在所有新教学场所都出现了新的教育实践方式,即书写、评分和考试。

到19世纪初,这三个新教学场所已经牢固地树立起新的学科规训制度。自此以后,学生把书写、评分和考试看作理所当然的做法,以为它们的缘起已古老得无从稽考了。下面我们结合霍金斯的分析,考察规训化教育发展的历史脉络。

1.研讨班：规训言词的过程

“研讨班”一词来自拉丁文seminarium(苗床),又译作习明纳,最初见于17世纪,用来表示“培养教士的机构”。从德国的哈雷大学开始,研讨班被用作一种新的教学手法。至19世纪的德国,研讨班教学已成为培训大学精英的主要手段。

利文撒尔(Robert Leventhal)在《出现》(Emergence)一书中,对文字学进行了一项福柯式的谱系学分析,试图找出“这项知识形式、与之相应的机构和各种论述主体突然冒现的过程”。他的研究发现,戈庭根(Göttingen)、海涅(Heyne)于1763年接替了由格斯纳(Gesner)创始的研讨班教席,随后他们在教学方法上实行了重大创新：实施严格的书写和考试。而在此之前,研讨班仍是按照中世纪大学的考试形式,由学生进行仪式性的口头辩论。不过,在海涅的主持下,“对话和个人理解取代了引经据典、互相辩论的旧形式”。用海涅自己的话说,运用研讨班的方法,可以“促使学生不依赖聆听课堂讲授和阅读去学习,而是透过个人活动来得到启迪,对听到的讲课内容进行反省,写下个人所思所想”。这样可以令学生重新积极地检视文本。与此相辅相成的,就是“要求学生按照特定的体裁,提交个人论文”,这些论文就成为小组“对话”的讨论对象。换言之,学生接受的不单是由文字学这种所谓敏锐的新论述所带来的纯粹智性上的启蒙,其实是一种新的学习指导形式,规训着他们积极地参与到“对话”中去。不过这种对话,只是一个中途站。沿着这条路线走下去,尽头就是更严苛的考验,亦即提交论辩清晰的学术论文。

克拉克(William Clark)在《辩证性的起源》中,补充了利文撒尔的考证,为我们提供了另一层次的分析。他认为,研讨班同时也引入了对“行为”规训的重视,并扩展到所有学员。教师千方百计地训令学员要有勤奋耐劳的态度,命令学员养成组织严谨、按时完成作业的习惯。到18世纪80年代,规训的双重意义已经遍及研讨班的世界,学生和教授们都疲于撰写报告,审视文本,接受这种由监视和评断组成的新型自我规训方式。撰写良好的报告是晋升新才俊杰阶层,取得职业成就的先决条件。研讨班通过竞争模塑个体。大部分研讨班作业的目的就是繁殖各种各样的个性,强使差异出现,从而最后把学员论优排列。

这种新教学法的重大意义,并不止于把学生们予以规训,使他们变成一群懂得自我规训的“可算度的人”。它更改变了他们生产出来的知识类型,因为他们已把批判地阅读文本这种“诠释性”新取向内化了。文本不再视为自足的、恒在的人造物。代之而起的是强调诠释作品的整体意义,了解作品与其他作品的关系,以及作品的历史背景、文化差异；溶解历史、艺术、考古学、美学之间的界限。这样,人们不仅内化了知识的新力量,也追求作为构成他们新自我一部分的“纯知识”。克拉克认为,到了1800年前后,以往的口试已改为论文书写。学生自选题目,突现个人及学术兴趣,于是写作渐成惯例。

2.实验室：对世界进行规训

随着科学发展的突飞猛进,自然科学显示出在更为精细的层次上进行操作和描述的总体趋势。1780年到1830年间,法国的蒙热(Monge)把考试审查下的主动学习法带进了实验室,使他所在的墨西耶(Mezieres)学院,成为迄今所知的第一所规定学生在经常考试下进行实验室实验的学院。这次,考试及评分站在了前台,构成学习科学的新方法,亦即通过实验室工作,在考试形式下,为了取得好的分数(加上撰写研究结果报告,此举也是为了评分)而达成主动学习的方式。1860年以后,精确的评分考试制度在美国逐渐被广泛采用。美国将科学的学术规训发展到更为严密的形式时,这种对纯知识和“权力—知识”的追求达到了它的顶峰。美国以实验室为基础的科学,开始脱离德国那种以单独的博士学位研究计划为主的模式,迈向建成全面的“大”科学。

在现代世界,实验室已不是封闭孤立的象牙塔,从实验室走出的科学实践和科学成果是重构世界的强大力量,我们努力使世界顺从于各种科学创新,规训于持续不断的科学实践。因为,人们相信行动和事件可以产生可计算的结果,这种理解深刻地改变了我们同世界的关系。实验室把自然事件和过程的复杂性、混乱性还原为可以控制和描述的有章可循的程序,从而使世界具有可预测性,这事实上是所有科学实践的关键所在。如同海德格尔曾经指出的：“现代科学的表象方式把自然看作是一个可计算的力的统一体。现代物理学之所以是实验物理学,不是因为它使用仪器向自然发问。其实,相反的说法才是对的。因为物理学早已是真正的纯粹的理论了,因为它预先已经把自然设置为可以自我呈现的、可计算的力的统一体了,所以它才可以从事实验研究。这种研究的目的就是去追问,以这种方式被设置起来的自然是否以及如何自我呈现。”^[107]实验室的微观世界构建非常适合于可计算性的控制,它们揭示出,在这些限制条件下“自然是如何呈现”的。而后,它们为把可计算的控制拓展到实验室外部提供了模型和具体的能力。

3.教室：班级规训的追溯

最后让我们来看看,教室的发明与班级授课制的新交接点。汉密尔顿(Hamilton)在其著作《迈向一种理论》中追溯了教室形式的谱系。19世纪上半期,格拉斯哥一位名叫斯托(David Stow)的商人出版了一系列书籍,例如,《培训制度》(The Training System),广泛宣传教室教学法,令教室教学法开始普及化,这本书在大西洋两岸拥有众多读者。

受到格拉斯哥的影响,1815年,欧文(Robert Owen)采用以学童为本的教室制度,取代了古老的导生制(monitorial system),他在格拉斯哥城外的新拉纳克(New Lanark)磨坊,创办了有名的实验学校：性格形成新学院^[108]。从欧文这里上溯,就是更高等的教育学府,如格拉斯哥大学。从1774年到1827年担任该校逻辑学教师的贾汀发展了分班教学法,这在当时是一项甚为成功的思想成就,只不过这项成就已被人遗忘。若再追溯下去,源头就在18世纪60年代的格拉斯哥大学。根据汉密尔顿的考察,英语上首次用“教室”(classroom)一词的地方,始见于1762年5月11日格拉斯哥大学的教员会议。这次会议决定把一个学院的会议厅转用作“教室”。

贾汀的教室教学法和研讨班很接近,所用的技术是经常向个别学生进行“即席”考试,以强调备课的重要性。同时,这种教学策略是以一种“共同进退法”来实行,即经常把学生归入团结在一起的组别,在组内各人相互扶持,分担感受(“同情共感”的团伙动力)的意识,与每个人追求脱颖而出的欲望相结合。至于贯彻此目的的手段(贾汀称之为“主动规训”),则是一系列的备课细节,包括书写笔记,这些笔记用以“按各人不同情况在课堂上提问”,最后就是分组的论文写作和期终考试。

上溯更早的时候,夸美纽斯(J.A.Comennius)在《大教学论》中详细地论述了班级授课制。他认为班级授课制是把年龄和知识程度相同或相似的学生,编成固定人数的班级,根据教学需要组织教材和选择相应的教学方法,最终按照固定的时间表,向全班学生进行统一授课。这样,一名教师就可以同时教几百个学生,大大地提高了教学效率。夸美纽斯针对这种教学方法说：“一个面包师搓一次生面,热一次火灶,就可以做出许多面包,一个砖匠一次可以烧许多砖,一个印刷匠用一套活字可以印出成千成万的书籍,所以,一个教师一次也应该能教一大群学生,毫无不便之处。”^[109]虽然他也注意到班级中出现知识传授以外的功能(如产生愉快、互相激励),不过,作为设计者,他的意图显然是把学生的角色定位为静听接受知识的人,由此才把班级定位于达到教学目标的手段；这可以从他说的“作为稽查长的教师”如何让“全体学生都在静听”、如何呈现和讲解教学内容、如何组织练习、如何让所有的学生同时做同样的事情等方面得到证明。后来的赫尔巴特(J.F.Her bart)进一步强化了班级授课制,他认为儿童身上存在着“不驯服的烈性”、“盲目冲动的种子”和“率真的欲望”。针对这种不守秩序的根源,他提出：“为了要使那种在烈性与欲望中成长起来的意志不被它们造成具有反社会的倾向,就有必要经常不断地对它们保持明显的压制。”由此,他认为教育必须依靠威胁、监督、命令和禁止、惩罚等措施对学生行为进行限制和规训,学校管理“并非要在儿童心灵中达到任何目的,而仅仅是创造一种秩序”^[110]。经过上述历程,以书写、评分和考试为本的学习方法就与班级建立起关系,一种全新的教育实践方式产生了。

随着研讨班、实验室和教室三种教学方法的演进,我们远离了鞭笞体罚的“惩罚之城”,野蛮的教育场景逐渐被人禁止,新的惩罚节制时代开始了,规训化教育得以建立起来。约翰·密尔(J.S.Mill)深刻地指出,这是“一项将人塑模成完全相似的人的人为设计……随着这种国家教育的效率及成功程序的提高,它将渐渐确立起一种控制人们心智的专制,而这也势必会导致确立一种对人身的专制”^[111]。在法国大革命时期,由罗伯斯庇尔亲自提交的国民教育计划即体现了规训化教育的建立：

不间断地置身于监督者的眼皮底下,置身于监督者积极的支配之下,每一个小时都被标上了睡觉、吃饭、工作、锻炼、休息,整个生活程序循规蹈矩,从不变更……这种有益于健康的、统一的规章制度详细规定了每一个细节——它的简便易行和持久性保证了它的良好效果……一种强有力的、吃苦耐劳的、严守秩序的和训练有素的新的人种将被创造出来,一道密不透风的高墙把他们与那些产生于我们的祖辈的偏见之中的一切有缺陷的东西分隔开来。^[112]

从规训化教育诞生和发展的历程中可以看出,这种教育制度在一定限度内,还是发挥了它应有的价值作用：保存传统价值观念,平衡社会不平等；扩大教育规模,实现收益递增；约束各种利益冲突,规范社会分层^[113]。但是规训化教育内置的非理性的剥夺性质,使其界定的教育利益所剩无几。这种教育倾向于把个体限制在集体构成的关系中,个体作为单个的个体工具接受控制和训练,教育表现出对个人的绝对的摆布、预制、压制、处罚、奴役、灌输等。“教育就是要强制性地把人塞进模子,把人塑造成型。教育为了这种塑造,可以任意地剥夺人的自由,可以贬抑人的自尊,可以轻蔑人的人格,可以否认人的权利,可以牺牲人的健康,可以任意处置人的心智,可以任意摆布人的身体,可以无视人的情感,这种教育其实完全是‘去人性’的教育,它是为了外在的权力本身而宰制人,是为了生产标准化的、一致化的驯服的身体和心灵的机器。”^[114]规训化教育的路途充满惩罚、充满眼泪、充满痛苦,甚至是一条血迹斑斑的路途。学生的学习被导向预设好的竞争激烈的轨道中,学生完全成为学习的囚徒或学习的工具,人为“理性”所迫,人为“教育”所迫,教育被异化成为一种专制主义的暴力教育,成为具有绝对权威的修正、支配、形塑、压制个人的巨大力量。

【注释】

[1]汪民安.身体、空间与后现代性[M].南京：江苏人民出版社,2006：3.

[2]马塞尔·毛斯.社会学与人类学[M].佘碧平,译.上海：上海译文出版社,2003：306.

[3]柏拉图.斐多[M].杨绛,译.沈阳：辽宁人民出版社,2000：13.

[4]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京：商务印书馆,1986：375-376.

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[8]D.J.奥康诺.批判的西方哲学史[M].洪汉鼎,译.北京：东方出版社,2005：157.

[9]米歇尔·昂弗莱.享乐的艺术[M].刘汉全,译.北京：生活·读书·新知三联书店,2003：175-180；197；198.

[10]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：64.

[11]萨缪尔·托蒂.古典时代有关人类主体拥有自己身体的方式的观点以及笛卡儿对它的反驳[M]//汪民安,陈永国.后身体文化、权力和生命政治学.长春：吉林人民出版社,2003：175.

[12]黑格尔.小逻辑[M].贺麟,译.北京：商务印书馆,2004：80.

[13]金生鈜.德性与教化[M].长沙：湖南大学出版社,2003：8.

[14]事实上中国传统文化实质上也是一种本质主义思维。如孔子说：“中人以上,可以语上也；中人以下,不可以语上也。”(《论语·雍也》)“志士仁人,无求生以害仁,有杀身以成仁。”(《论语·卫灵公》)孟子也说：“仁义礼智,非由外铄我也,我固有之也。”(《孟子·告子》)这种把人分等教化、预定为仁、人性本善说实际上就把人本质化了。

[15]李文阁.回归现实生活世界：哲学视野的根本置换[M].北京：中国社会科学出版社,2002：41.

[16]汪民安.福柯的界线[M].南京：南京大学出版社,2008：41-42.

[17]岳伟.批判与重构：人的形象重塑及其教育意义探索[D].武汉：华中师范大学,2005：95.

[18]马克斯·韦伯.社会学的基本概念[M].顾忠华,译.桂林：广西师范大学出版社,2005：3.

[19]DURKHEIM E.The dualism of human nature and Its social conditions.on morality and socity[M].Chicago：University of Chicago Press,1973：149-163.

[20]文军.西方社会学理论：经典传统与当代转向[M].上海：上海人民出版社,2006：340.

[21]GROSZ ELIZABETH.Bodies-Cities,in Beatriz Colomina(ed.)Sexuality &Space[M].Princeton,N.J.：Princeton Architectural Press.1992：242.

[22]诺贝特·埃利亚斯.论文明、权力与知识：诺贝特·埃利亚斯文选[M].刘佳林,译.南京：南京大学出版社,2005：48.

[23]诺贝特·埃利亚斯.论文明、权力与知识：诺贝特·埃利亚斯文选[M].刘佳林,译.南京：南京大学出版社,2005：53.

[24]郑为元.日常生活戏剧观的评论家：戈夫曼[M]//叶启政.当代社会思想的巨擘.台北：正中书局,1992：28-30.

[25]安东尼·吉登斯.现代性与自我认同[M].赵旭东,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1998：111-113.

[26]布莱恩·特纳.社会行动指南[M].李康,译.上海：上海人民出版社,2003：586.

[27]米歇尔·福柯.福柯访谈录：权力的眼睛[M].严峰,译.上海：上海人民出版社,1997：202.

[28]福柯认为,身体是权力和知识的结合点,这里的身体不是完全生理学意义上的肉体,而是一种“政治身体”。所谓“政治身体”,就是把身体视为一组物质因素和技术,它们作为武器、中继器、传达路径和支持手段为权力和知识关系服务,而那种权力和知识关系则通过把人的身体变成认识对象来干预和征服人的身体。在他看来,规训技术就应当放在这种政治身体的历史中加以考量,于是他所谓宏大的“监狱连续统一体”由此诞生了。参见米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：30.

[29]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：27.

[30]米歇尔·福柯.福柯访谈录：权力的眼睛[M].严峰,译.上海：上海人民出版社,1997：238.

[31]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：155.

[32]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：172.

[33]渠敬东.缺席与断裂：有关失范的社会学研究[M].上海：上海人民出版社,1999：228-229.

[34]近现代社会对于个人身体的支配和控制,是通过个人自由的理性化和法制化的曲折过程而实现的。社会对于个人身体的控制,已经不是采取赤裸裸的直接性肉体规训的主要方式,而是让每个人通过知识、道德和法治的训练和学习,逐步使自身成为“理智的”、“道德的”和“合法的”主体,让自身肉体的欲望满足和活动方式自律地符合整个社会的规范。

[35]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：156.

[36]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：162.

[37]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：163.

[38]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：172.

[39]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：172.

[40]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：179,181.

[41]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：184.

[42]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：187.

[43]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：186.

[44]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：193.

[45]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：194.

[46]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：200.

[47]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：201.(www.daowen.com)

[48]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：202.

[49]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：202-216.

[50]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：224.

[51]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：230.

[52]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：227.

[53]FOUCAULT M.Power/Knowledge[M].New York：Panthen Books,1980：142.

[54]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：342.

[55]福柯认为,启蒙并没有使人获得解放,而是开始把人置于监控和处罚的机制中。启蒙的模式构筑起一个能被窥视的透明社会,它使隐秘、私空间和人的感情无法找到藏身之处。

[56]汪民安.福柯的界线[M].南京：南京大学出版社,2008：182.

[57]谱系学(genealogy)来自拉丁文genealogia,法语是généalogie,汉译为家谱学、家系学、系谱学、谱系学,原义指关于家族世系、血统关系和重要人物事迹的学科,有助于理解事物的起源及其演变过程。

[58]于奇智.理解与误解：福柯在中国[J].中国社会科学季刊(香港),1998(22)：129.

[59]谱系学与考古学(传统历史学)的区别在于,前者倾向于横断空间之中,尽力描写、揭示各种事物的分散及不连续状态；后者则是企图先回溯到过去的某个原点,然后从中取出具有代表性的事件来构造历史。前者通过记录任何一成不变的本质之外的异常事件,诠释解析身体、权力与知识的关系,强调非论述实践层面；后者主要着重于“历史知识”或“历史真理”的理论分析,重点放在论述实践层面。

[60]阿兰·谢里登.求真意志[M].尚志英,许林,译.上海：上海人民出版社,1997：154.

[61]杜小真.福柯集[M].上海：远东出版社,2003：146.

[62]对利维埃尔弑亲事件的分析是福柯权力/知识谱系学的首次运用。下面是参照刘北成先生《福柯思想肖像》一书,简要地叙述这个事件,以便我们能较具体地体会谱系学方法。一个叫利维埃尔的20岁农民在1835年6月3日杀死其母、其妹(18岁)、其弟(7岁)。出人意料的是,这个勉强能读写的农民居然写出了40页的美妙自述,流畅地表述自己的行为与思想,以说明他杀人的目的是为了从母亲的暴政下解救出其父,其弟妹是其母的帮凶。福柯关注利维埃尔的自述,认为这个自述应该放到当时民间大量流行的口头叙述中来考察,当时这种弑亲案大约每年有10—15件。这些在官方眼里微不足道的关于凶杀的民间叙述通过利维埃尔案件成为书写,进入历史,在国家法律——权力之眼的注视下,凸现成异乎寻常的事件,迫使统治者严肃、认真地对待它们。福柯认为,这类民间叙述表面看似乎与法国大革命、拿破仑帝国、征服阿尔及利亚等历史事件是对立的,但实际上二者却是交错在一起的。福柯发现,由于利维埃尔美妙而清晰的自述,鉴定他是否疯狂就成为一个问题。医生的结论在此问题上相互抵触。这样,被视为只会行动的哑巴的农民用民间知识的规则挑战了官方的司法制度。当时,利维埃尔的行为/文本受到了三个层面的质疑：事实的真实性、本人看法的真实性以及科学的真实性。利维埃尔案件中各种话语的冲突反映了权力/知识关系历史演变中的偶然性与不连续性。各种类型的知识,包括医学、精神病学、心理学等都是在社会制度所分配的角色中形成和发挥作用的。正是在这种权力/知识关系的历史偶然性中,话语,甚至包括科学话语都不仅只具有真理的意义,同时也具有策略、政治与战略的意义。面对民间知识的挑战,官方的权力/知识话语不得不进行调整。各种话语经过两年漫长的争论,结果是既承认利维埃尔患有“偏执狂”,又认定他有罪。1832年的司法改革导致了一种医学知识的介入,即需要判定罪犯是否处于正常状态。利维埃尔案件显示了医学话语介入司法制度,成为司法制度利用医学话语的一个转折点。从此,医学实践有了更加坚实的权力保障,司法制度显得更具人性和科学性。

[63]冯俊,等.后现代主义哲学讲演录[M].北京：商务印书馆,2003：480.

[64]涂尔干.道德教育[M].陈金光,译.上海：上海人民出版社,2001：178-181.

[65]奥托·基弗.古罗马风化史[M].姜瑞璋,译.沈阳：辽宁教育出版社,2000：75.

[66]这里所指的“隐修学校”不是德可乐利在布鲁塞尔市郊外创办的隐修学校(L’Ermitage,译为“生活学校”,俗称“德可乐利学校”),而是指教会学校。教育的目的是培植学生具有服从、贞洁、贫穷三种品质。

[67]涂尔干.道德教育[M].陈金光,译.上海：上海人民出版社,2001：186.

[68]滕大春.外国教育通史(第2卷)[M].济南：山东教育出版社,1995：286.

[69]冉云飞.沉疴：中国教育的危机与批判[M].海口：南方出版社,1999：26.

[70]鼓箧,击鼓警众；榎楚,用以鞭挞犯礼者。

[71]涂尔干.道德教育[M].陈金光,译.上海：上海人民出版社,2001：195.

[72]伊丽莎白·劳伦斯.现代教育的起源和发展[M].纪晓林,译.北京：北京语言学院出版社,1992：97.

[73]滕大春.外国教育通史(第3卷)[M].济南：山东教育出版社,1995：154.

[74]单中惠,杨汉麟.西方教育学名著提要[M].南昌：江西人民出版社,2000：38.

[75]涂尔干.社会分工论[M].渠敬东,译.北京：生活·读书·新知三联书店,2000：32.

[76]涂尔干.社会分工论[M].渠敬东,译.北京：生活·读书·新知三联书店,2000：48.

[77]汪民安,陈永国,马海良.福柯的面孔[M].北京：文化艺术出版社,2001：171.

[78]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：11.

[79]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：104.

[80]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：113.

[81]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,等译.北京：生活·读书·新知三联书店,1999：113.

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[84]尼采.偶像的黄昏[M].周国平,译.长沙：湖南人民出版社,1987：22.

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[93]金生鈜.理解与教育[M].北京：教育科学出版社,1997：150.

[94]福柯认为,人是19世纪以来人的知识的构造。人的具体存在是由生命、劳动和语言所决定的：人的知识通过他的有机体、产品和言词而获得。于是,一旦确立起来有关有机生命、经济生产和历史语言的理解,就有可能发展作为一个物种存在(心理学)、生产存在(社会学)和词语存在(文学)的人的概念。现在人既存在为知识的有意识的主体,又成为历史进程的无意识客体。这种理解不可能存在于古典时代,因为那时人仅仅被理解为认知主体。参见莫伟民.主体的命运——福柯哲学思想研究[M].上海：上海三联书店,1996：135.

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[99]这在专制社会中表现得最为强烈,因为它们用暴力手段伴随着奖赏引诱的消极禁止方式,把某种话语作为规训的最终基础,对社会和个人的各个方面进行规范和宰制。最典型案例有秦朝的焚书坑儒、汉代的“独尊儒术,罢黜百家”、唐代颁布儒家经典的国家解释《五经正义》、宋代的官方哲学程朱理学、明清时期的八股文和文字狱等。伴随这种消极禁绝手段的奖赏是日常表彰和加官晋爵。从西周宗族法制下的“选贤与能”到秦朝的军功授爵和汉代的察举制度,再到魏晋南北朝时期的九品中正制,以及兴起于隋唐、绵延千年的科举制等都是如此。如同弗莱雷说的：“教育是一种政治行动,世上并没有所谓中立的教育,因为教育不是用来驯化人民,就是用来解放人民。”因此,国家从来就没有放松过对学校课程、教学和评价的政治控制。教育成就了统治者所需要的驯服的人性。

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