1.惩罚方式的转变

在近代社会以前,惩罚主要是建立在肉体“痛苦之上的,或至少要给犯人带来一定的损失。它的目的就是要损害人的财产、名誉、生命和自由,或者剥夺犯人所享有的某些事物”^[75]。残酷的刑罚是惩罚的主要方式,它对罪犯的惩罚并不一定反映社会受损的实际程度,也不会考虑惩罚对罪犯是否合适,它主要考虑的是犯罪行为对集体意识的抛弃(威胁或违反)程度,以及由这种抛弃引发的对集体情感的侵害程度。从这个意义上说,那时的惩罚是一种基于情感愤怒之上的报复性行为,它既不考虑越轨行为的实际危害程度,也不考虑报复性惩罚的实际效果,它只考虑对越轨行为的报复欲望的充分满足和愤怒情绪的完全宣泄。这种惩罚是“为了惩罚而惩罚,为了使罪人受罪而使罪人受罪,而且在他们给别人施加痛苦的时候,自己并没有指望获得任何利益。这样说,是因为他们不求罚得公平,罚得有效,只要是惩罚就足够了”^[76]。因此,那时的惩罚往往采用不受约束的暴力形式来对抗越轨行为对集体情感的破坏力。这样的惩罚往往超出了应有的边界,对罪犯或者严刑拷问,或者公开处决,或者满门抄斩。由此,惩罚通过其超强的威慑和恐吓保证集体意识对个体行动的驾驭,实现对个体日常生活的有效监督和控制。

实际上惩罚的最终目的是保卫社会,塑造恭顺的个人,而不是权力者报复的工具。惩罚应该有它自己的方式、自己的规则、自己的技术、自己的知识,它应该确定自己的规范,决定自己的效果。到了近代,一种新型的惩罚体系出现了,它与统治时代毁灭人的肉体和刑罚的恐怖场面不同,它越来越重视知识的改造、感化和教化作用,让真理和道德不断在个人的内心深处留下羞辱和创伤,权力效应“沿着一个渐进的细微渠道流通,抵达了个人本身,抵达了他们的身体、他们的姿势、他们的全部日常行为”^[77],它是以零碎的、持续的、分散的微观惩戒对肉体进行征服和再生产,“根据这种刑罚,人的身体是被控制在一个强制、剥夺、义务和限制的体系中。肉体的痛苦不再是刑罚的一个构成要素。惩罚从一种制造无法忍受的感觉的技术转变为一种暂时剥夺权利的经济机制”^[78]。惩罚的“痛苦”不是痛苦的实际感觉,而是痛苦、不愉快、不便利的观念,即“痛苦”观念的痛苦。“惩罚利用的不是肉体,而是表象”^[79]。这种表象技术学的方案是：“把精神当作可供铭写的物体表面；通过控制思想来征服肉体。”^[80]就是说,惩罚不应是一种事后的报复,而应该是一种事先针对大脑的警告,惩罚应作用于灵魂,而不是身体。于是,权力以其“人性化”的方式悄悄地溜进人的灵魂深处,通过灵魂操纵维持服从关系。于是新型惩罚机制一扫往日的阴霾和暴戾,以一种谆谆教诲的姿态出现：为身体罩上灵魂的面具,用心灵诱导的办法使越轨者产生主体意识,并借助这种意识使之认识到自己的过错和罪孽；对公开刑罚持一种否定的态度,把免除惩罚作为惩罚的主要手段；惩罚的目的不再是越轨者,而是以“失范”或“反常”的名义对其他人进行“警示”教化；审查、对证、裁决必须遵循预设的普遍标准,并依据普遍有效的标准知识和文本。这种惩罚艺术是建立在一种关于“观念”的技术学上,它包含有刻在权力外表上的“心灵”和符号,也包含有思想控制和身体屈从的一体化过程。它不再是肉体上的消解,而是精神上的驯服。对此,福柯说道：

愚蠢的暴君用铁链束缚他的奴隶,而真正的政治家则用奴隶自己的思想锁链更有力地约束他们。正是在这种稳健的理智基点上,他紧紧地把握着锁链的终端。这种联系是更牢固的,因为我们不知道它是用什么做成的,而且我们相信它是我们自愿的结果。绝望和时间能够销蚀钢铁的镣铐,但却无力破坏思想的习惯性结合,而只能使之变得更紧密。最坚固的帝国的不可动摇的基础就建立在大脑的软纤维组织上。^[81]

于是权力者制定的各种规则和周详的活动程序、时间表、独自反省以及良好习惯,都旨在把个人培养成恭顺的主体,而不是社会契约中的法律主体,人们必须自愿地听从那些习惯、规定、秩序、命令和一直凌驾在头上的权威,倾身倾心地拜倒在它的脚下,并让这些东西在人们身上自动地起作用。此时“规训已经不是严格的惩戒式的社会强制,而是通过严格的规范和行为的标准而实施的社会控制,通过欲望的刺激和满足的机制而引诱积极的共谋。或者是以纪律、伴随着处罚和奖励生成一种压抑性的控制环境,或者是产生一种无意识的服从状态。这是一种普及化了的通过社会各个方面而实施的社会控制,通过监督人们的日常生活、处置社会身份、分配知识技能、限制活动范围与时间等,而实现对肉体的社会安排。在监督、纪律和处罚中,以利益、身份、奖励等诱使被规训者自觉地接受规训。因此,规训权力的实现具有‘更稳定、更有效、更持久、更具体的效果’”^[82]。可见,规训权力是一种慑服、驯服的治理术,它将权力技术与自我治理技术结合起来,在制度化的铁笼世界里,个体享有被处置的经验：人受到大量无形的、非个人的程序所控制,成为被规训的人。规训权力在对细节施展权力时,也施展着一整套技术、方法、知识、描述、方案和数据,正是在这些细枝末节中产生了现代人道主义意义上的人,即生产了现代性的主体。主体的诞生其实就是人的灵魂、身体在各种规训权力中的历史形成过程。这些规训权力运作于学校、兵营等机构中。它通过一系列的精致技术,如对个体的行为表现进行监控擢拔驯服者、淘汰偏差者的考试算度机制,引诱和强制的各种奖惩制度等,个体不断地被诠释、推论和建构,逐渐成为一种被生产的产品。在生产一个具有使用性的“规训人”的各种力量中,学校教育充当了“马前卒”的角色。

2.工具理性的僭越

近代人类社会的发展是以理性的高歌猛进为时代特征的,从笛卡尔的“我思故我在”,经康德的“理性为自然立法”,再到黑格尔绝对理性构筑的“理性通天塔”,人类依靠理性战胜自然,征服世界。人类自豪地发现,从自己心灵中闪射出来的理性光芒普照万物,使人类成为世界的真正造物主,没有人去怀疑理性至高无上的意义：理性是万物存在的尺度,理性是知识的标准,理性是把握事物客观性的属性,理性是主体存在的依据,世界成为理性思考和认知的对象。在这个过程中,人类创造出一系列的关于世界的科学知识。如,语言学将人客观化为说话的主体,在分析财富及经济时将人客观化为劳动主体,或将是将人视为一种自然历史或生物学的存在。理性的对象化和工具化使得理性成为认识的工具,通过理性,人把自己创造成为世界的主体,进而把自己装扮成为世界的主人,理性展现出它把控一切的强大力量。这样随着人类对理性的顶礼膜拜,人成为世界的主宰者,世界彻底沦为对象,而且是被谋算的对象,理性日益演变成为一种实现合理性的方法,成为作为工具和方法的工具理性,这是“一种我们在计算最经济地将手段应用于目的时所凭靠的合理性。最大的效益、最佳的支出收获比率,是工具主义理性成功的度量尺度”^[83]。它只管选择正确的手段,以实现意欲达成的目的,它与目的的选择无关,不管这种目的是什么。在这种理性的控制下,存在趋于被完全封闭,差异与个体趋于被淹没。理性的僭越地位导致了理性的自我贬低,使其深深陷入客观主义的偏执中,禁锢于理性的工具化中,世界和个人成为理性的玩物,“没有一件真实的东西逃脱了他们的手掌。……当他们崇拜之时,他们是在宰杀,是在剥夺；当他们崇拜之时,他们使一切事物有了生命危险”^[84]。

理性的僭越使现代人局限眼前,醉心功利,遗忘未来,失却崇高,人成为被物化的人；被自然情欲所操纵的,为工具理性所支配的人,丧失了生命激情的人。人的生活从诗意化的田园蜕变为理性化的技术工厂,人被放逐到一个孤寂的荒漠中。在韦伯(Weber)所叙述的科层化“铁笼”下,以“效率”、“科学化”、“绩效目标”、“秩序”、“制度”等为导向的工具理性逐渐支配着人的生活,它将世界构造成理性的复制品,向一切存在物(包括人)行使着权力,生活世界经由“技术化”和“中介化”逐渐演变为“生活世界的殖民化”。在技术时代,理性给人带来的不是自由的解放,而是新的技术规训。“技术展现的世界之存在,已经完全齐一化、功能化和固定化了。技术的框架把世界按照技术的本质来进行限定,同时,人也被技术所框定、所限定,人只能被技术地展现,技术成为一切事物的霸权,它已经远远不是人使用的手段。工具理性产生的展现方式完全把人作为实现技术目的的人力物质。”^[85]在技术化的生活秩序中,“人之物、生命之机器、人想控制因而竭力用力学解释的自然,都变成了随心所欲地操纵人的主人；‘物’日益聪明、强劲、美好、伟大,创造出物的人日益渺小,无关紧要,日益成为人自身机器中的一个齿轮”^[86],这样,人性变得冰冷了,变得标准化、工具化、机械化了,被降格为功能化的客观特质,人成为发挥作用的职能人,被训练成为整体秩序服务的工具,人像物一样被生产、被制造,人的自由、尊严和精神的独立性不复存在。人的思维因此完全按照制度、规则、技术所指引的路向在运行,不会跳出规则来反思,人失去了使某种意志形成成为可能从而表达出自我意志的自由,变成了一个舒舒服服的奴隶,人存在的意义被遗忘了。马克思由此说：“人类是自然的主宰,但人又是人的奴隶,是他自己的卑贱的奴隶。甚至科学的纯粹之光似乎也只能在愚昧无知的黑暗前面生辉。我们的一切发明和进步成果,似乎仅仅赋予精神的生命以物质的力量,而抽掉了人的生存,使之贬低成一种物质的力量。”^[87]由此,理性导向了非理性,理性从积极转化为消极,成为统治人、束缚人、压制人的力量,理性自身也陷入了困境和危机。至此,理性的启蒙走向了它的反面,走向了启蒙的自我毁灭。诚如霍克海默和阿多诺指出的：“那个旨在征服自然和把理性从神话镣铐下解放出来的启蒙运动,由于其自身内在逻辑而走到了它的反面,成为新的神话。启蒙运动走向自杀的道路,而完全受到启蒙的世界却充满着巨大的不幸。”^[88]于是也就有了胡塞尔“现代性的历史轨迹是从人类的解放走向了自我奴役”^[89]的感慨。

人类社会的现代化产生于科学理性化的发展,那么在这个理性化的现实中,个体无法彻底地摆脱“学科”掌控的“真理知识”对人的社会性的限制和规训,因为人要成为主体,必须在教育的理性训练中成为理性的服从者,必须依靠理性所给出的法则来约束人的另一个自我,必须用严格的纪律来规训人的低层次的本性,这样的人才能达到理性的高度。但是,理性不是通过强制和暴力来进行的,而是个人理性的公开运用,一方面通过逻格斯(言说和倾听)反观自我存在,另一方面呈显公共生活的选择,即福柯说的“理性的运用一定是自由的和公共的”^[90]。然而随着理性的对象化和工具化,教育亦失节于理性工具主义的大潮中,成为理性运用的工具。教育在理性主义的主导下成为对人规训化的教育,追求高尚、优秀、卓越、向善、自由的美好生活的理性精神被抛诸脑后。相应地,体现在教育上“只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外部世界”,在致力于传授“何以为生”的知识和本领的同时,放弃了对学生进行“为何而生”的教育^[91]。科学教育和职业技术教育占据主导地位,而人文教育则退居边缘,价值与意义不可避免地为功利所湮灭,教育变成了规训化教育,学校成为制造科学人才的工厂,“行为”、“认知”、“目标”、“设计”、“效率”、“控制”等成了指导教育的理念,教育过程被设计成一条高效、快速的生产流水线。学校按照社会所需要的知识、技能、态度、行动、习惯等,把学生塑造成标准件。人的学习过程被简化为“刺激—反应”,教学就是一个“输入—产出”的工艺流程,学生的发展就是平均化和标准化,并且以预定的形式在内容、形式、范围、方法上都规定了学生在学校中通过学习必须达到的结果。这样学生的学习被简约为：激发动机—反复操练—强化记忆—形成知识。教师的教学则具体化为各种花样百出的技术处理。整个教育活动与“科学化”的工厂作业流水线并无二致,“许多学生和教职员工都被笼罩在其巨大的、工厂般的气氛中”,“学生们感到自己不过是一些在沿着供应信息和授予学位的教育装配线上行进过程中被灌注的知识的物件而已”^[92]。在教育中,“人”渐渐变得模糊与支离破碎,而日渐清晰的是代表着“科学性”的精确与逻辑。同时教育成为满足社会需要而控制人、训练人的手段,“学生不是作为活动的自为主体,而是作为被控制和被操作的工具,学生的主体知识和理解形成的反省式的智慧消失了,而代之以关于事实的客观知识,教育只注意对学生行为的分析、预测、预定和控制,只注意知识的传授和技能的培养,而忽视了对意义和价值的揭示,只注意培养学生作为工业社会所需要的技能,而忽视了对主体精神世界的培育和拓展,教育变成了训练”^[93]。学生被束缚在一种无形的宿命般的陌生力量中,他们既体验不到学习生活的乐趣和意义,也感受不到民主和自由,他们不再对周遭新鲜事物感到惊奇,不再对日升日落的绚丽景色感到惊喜,不再有充满激情的创造力和想象力,他们习惯于程序化和规范化的机械生活。

3.学科规训的形成

借助理性的力量,人在自然面前赢得了尊严,人获得了经营自我的权力,人也为了超越自身而更加关注自身。人通过关注自身而强烈地希望获得更多关于人的知识,从而使自我达到一种“自我主宰”和“超越自由”的地位,人正是根据这种自我知识而生产自我。当人被作为知识建构过程中的理性主体之后,这一关于人的知识或观念根植到教育之中,成为教育力图培养有知识的人的形象,教育也根据这一知识人的形象而生产人。教育在知识的奴役和主体性的监管中,张扬的个性日渐被铲除,质的多样性被知识这种非人格的符号所抹平,难怪福柯说：“关于人的知识是一种对人的推论、建构、控制的对象,人的一切都成为知识的对象。”^[94]知识是一种伪装而不是真理的基础。故而知识意欲也是险象环生的、毁灭性的、虚幻的,它抑制自由,生产控制,从而促进了人的“消亡”：人会像大海边沙滩上的一张脸,被轻轻抹掉^[95]。教育中所有学科知识最终成为对人进行社会控制的力量,“即使教育的目的在于使学生学会服从这个观点或许是隐含的,甚至是无意识的,但却是毫不含糊的”^[96]。这是人类知识类型及其功能变异的结果,而不是知识的本性：(www.daowen.com)

知识从展现人的精神的力量到控制人的方式的变化,与知识在教育中的学科化是分不开的。学科化将知识的生产、选择和交流限制在比较狭隘的领域中,将不合学科规范的知识排除在知识体系之外。在一种知识中接受教育,或者获得一种知识的训练,是接受规训并成为某种具有特定行为方式(规则和纪律)的人。学科化的知识教育其实是生产着与学科相一致或对应的人。学习一种科目,意味着对这个科目的归属,接受它的影响。具体从学校的教学科目看,学科化的知识和科目化的知识是通过知识的传播者和接受者这一由知识联结的双方的互动,产生规范化的训练力量,这样的规训力量表现了知识与权力的关系以及知识所获得的霸权。^[97]

知识及其教育成为处置人的肉体技能的手段,它竭力地参与到塑造人的日常劳动生活的权力机制中。精神的规训意味着运用话语和一定的知识进行规训化教育。教育成为规训微观化的技术之一,并且在人类规训实践史上起着重要的中枢作用。知识是通过学科规训实现对人的知识控制,而学科规训是近代以来社会强制的温和化和精细化的重要表现。

英国学者霍斯金(Keith W.Hoskin)在《教育与学科规训制度的缘起》中考证：“学科规训(discipline)一词,在其源远流长的历史中,本来就是一个教育的词汇。从拉丁字根disciplina伊始,这个词在古代世界早就具有双重意义,既指古代文科如哲学及修辞学这一类知识修养,亦指权力运作如军事纪律之类。从词源上看,学科规训这个词其实是disciplina的叠合体,指的是把‘学习’(disci-的部分)带进‘儿童’里去。所以,学科规训从来都负载着教育上难解的谜团,也就是既要生产及传授最佳的知识,又要建立一个权力结构,以期可以控制学习者及令该种知识有效地被内化。在学科规训制度的年代,我们不过是以现代的严苛方式,活出这古代的吊诡而已。”^[98]

学科规训是“生产论述的操控体系”和“主宰现代生活的种种参考策略与技术的组合”,这种现代学科规训制度经常给人以客观、公正和理性的印象,其实是建立在对理性能力的等级区分的基础上的。作为规训者的学术组织、教育机构或国家部门垄断了这样一种规训权力^[99]。它们坚信自己有着比学生及其家长更高的智慧,可以更科学有效地界定学科知识的地位、性质和边界,而且坚信自己有着把规训出来的学科知识强制性地传输给学生的道义责任,因而无条件地剥夺学生及其家长乃至其他居于较低理性地位的教育主体对学科制度的发言权^[100]。学科规训的制度化就成了韦伯所说的“有保障的法律”,即伴随着一套“强制性机构”的存在。“存在着一个或更多的人,他们的特殊任务就是为了实施规范的目的而时刻准备使用特别提供的强制手段。强制手段可以是物理的,也可以是心理的；这些手段的实施可以是直接的,也可以是间接的。”^[101]这是任何一种事物制度化后必然具有的权力特征,虽然学科规训的强制性大多是心理的和间接的,但从此学科规训代表了一种知识权力的有机结合,推动了近代科学的发展。

霍斯金受到福柯的启发,对近现代学科规训的具体方式做了细致深入的考察。在他看来,学科规训制度的缘起和它持续膨胀的权力,其实是教育——准确地说是在教育实践方式的层次上——一些简单微小变化所带来的结果,这些变化从18世纪后期就开始出现。这种新教育实践方式包括三个方面：定期举行考试；考试结果以分数评定等级；不断的书写工作,既有学生自己的书写习作,也有他人关于学生的和组织上围绕学生的各种书写工作。这种变化具有逆转乾坤的效应,史无前例地改造了学生学习的方法,学生今后主要是为了在经常性考试中取得分数而学习,即学以致学。应该说明的是,正式考试在历史上很早就已经出现了,例如中国的科举考试用的就是书写形式,但是科举考试并非靠分数来评定成绩,而是要看文章是否实现了社会人伦秩序的稳定性和有效性,是否实现了国家的“大治”。中世纪的1200年前后,随着大学的创立,西方也出现了正式考试。不过那时的考试主要以口试为主(回答学位资格审查委员会或教师委员会的提问,在公开场合发表演讲或试讲),评断的基础是学生的学识质量,没有算术式的分数,也不会要求学生不断地书写。

霍斯金认为,只有当书写、评分、考试这三种做法结合在一起时,现代学科规训制度的权力,尤其是规训性知识的权力,才成为可想象的事。第一批经由这些新方法训练出来学以致学的学生,就是学科规训制度的始创者^[102]。对书写、考试、评分的全新侧重,在两个方面意义深远地改造了人们学以致学的结构：首先,它通过对每次考试(一般是每个独立个体)的表现,做出经常性的监视和计算评断,对学习者强加一种新的“规训性”权力,算术式的分数权力在此尤其重要。家长和学校(包括学生本身)由关心一个学生“你学得怎样”,逐渐演变成“你的成绩怎样”。而后这一问题不断被重复,以致成绩好坏成了学生进步与否的根本问题,这时学校成为一个以评分为主轴的机构,教与学成为不断考试的过程。如今考核制度已经渗透至社会的方方面面,再也不能没有量化的东西了。即使像人的智能、情感以及克服困难的能力,也都有了智商(IQ)、情商(EQ)、逆商(AQ)之类的概念,分数可以为自我树立以数目来衡量的价值。在精确的“数字”关照下,人也由此变成懂得自我规训、自我实现的驯服个体,变成深谙竞争之道,永远追求奖赏的求真者。人最终将自己塑造成了具有流通价值的、待价而沽的商品,并以此去理解他人,建立与他人的关系。其次,这些新的实践方式同时给学习者植进一种新而实在的知识力量。换个说法,这些新学习者为自己发现了一种新型的“知识—权力”,亦即“反照权力”(mirror power),一种对思想问题经常做出审核、评价、估量的力量。这种权力给新学习者套上一大套新的构建知识的方法系统。结果,他们产生了性质上崭新的知识形式——各种现代的新学科。整体上,作为一种知识生产和消费体系,它们比以前任何一种求知方式更强而有力,“它们使教学双方都要面对经常性的监视和评断,因而慢慢地懂得做出自我规训,对自身的身体以及思想做出经常性的检查、评核和计量,不断衍生出一种会对自我进行检查审视的主体,而这种主体形式,正是现代社会权力关系的基石”^[103]。

随着对书写的重视达到前所未有的程度,世界成为霍斯金所说的“书写中心主义”的世界。它意味着权力越来越需要通过书写来行使,知识越来越需要通过书写来传递。每个人都要学习不同的学科,以接受纪律的规训。结果,我们所有活动都出现在教科书、使用手册、规章制度、设计图样、评估报表、预算分析等中间,全部由各门学科的专家来评断。即使出现了新的书写媒体工具,例如电脑,好像人们可以告别人工书写,但是其最终还是依赖书写的权力。书写中心主义统治着这个世界。

通过考试审查,我们得到了“知识—权力”和“可算度的人”这两种现代形式。“可算度的人”是新发明的计分制产物,无论男女老幼,每个人都身为各类“以统计常态来划分的类别”^[104]。分数就是可算度性原则下的无形技术,它不单给予表现一个数字,更给予你这个人一项价值存在,这样考试和评级的技术就可以算度人的现实和未来。不论在学校学习、体育竞赛、政治斗争或商界竞争中,我们内心都在算计,以求击败他人,甚至击败自己,争得第一,数据在这里用一种势利的身份诱惑和生产着人的野心,这种不懈的驱动力是历史上罕见的。“算度”导致人与人之间的惨烈竞争,犹如一种非暴力战争,生活中的任何失败不再是感叹命运的不公,而是要审度自身的知识价值并想尽办法改进它。虽然“算度”可以明显地促进个人努力向上和创新的个性精神,但它同时促进了自我的疯狂生长,使人感到普通的陌生化。高强度的竞争使每个人都在不安、紧张、猜疑、警惕和嫉恨中重新调整人际关系,造成现代生活中人与人之间的感情退化。在这样的规训体制中,一个人除了努力迎合以外,就是彻底地被规训利益所抛弃,再也别无选择。

在书写中心主义和可算度性这两个原则下,我们学以致学。在这两个原则隐匿的背后,是书写、考试、评分这三种结合起来的新型权力,它造就了新型的、由监视与评断组合而成的全景敞视或凝视关系。学校不仅建立起新型教学和学习方式,而且带来了迈向规训化教育的演变,“教育成为一种事先筹谋好的、科学或艺术地控制人们心智的技术,成为一种人们必须服从的机制”^[105]。这种机制比鞭笞体罚来得温和、人道,也更经济高效。教师再也不需要用鞭子驱使监督学生认真学习了,取而代之的是由书写、考试、评分这三种权力结合起来的规训机制。自此,伴随着学科规训制度的形成,作为理性地处置人性的规训化教育诞生了。