纵观中外教育史,教育中的“惩罚”可谓是源远流长。教育通过对学生身体的惩罚来提高知识和道德训练的效果。教育惩罚的规训就是对身体的征服和再生产,对身体的驯服就是对人的驯服,教育惩罚利用身体的可利用性和可驯服性实现了对人的处置和征服。

有人可能会先验地认为,原始社会严酷无情、野蛮蒙昧,其教育必然会带有极端的体罚色彩。然而,事实却没有验证这种假设。民族志学者斯泰因梅茨(Stein metz)在他的《有关惩罚早期发展的民族学研究》一书中,收集了许多有关原始人教育的文献。结果发现：在绝大多数情况下,原始社会的纪律都是非常温和的。加拿大的印第安人非常温情地爱着他们的孩子,从不打他们,甚至也不训斥他们。在澳洲和南美洲的许多部落里,也同样没有体罚,如在澳洲北部的科堡半岛上,孩子受到非常温柔的对待,他们既不受惩罚,也不受斥责；在墨莱顿湾的土著人中,打孩子的想法则是骇人听闻的。在已经做过比较的104个原始部落社会中,教育很严厉的社会仅有13个。而且,这种严厉无论如何也不过分。人们所使用的最严厉的手法,不过是用手或者用一根又细又软的树枝打一下,或者不让吃东西。

但是随着文明水平的提升,一旦儿童不再由自己的父母抚养,而是交给被称为教养员的监护人来培养,交给学校中的小学教师来培养,那么这些平和的习惯就会被更为严厉的习惯所取代。从此时起,打人就成了常规,老师从此赢得“打手”的绰号。在庞培城(Pompeii)曾发现过一幅壁画,这幅壁画向我们描述了当时学校生活的图景：一个被扒光衣服的男生,被吊在一个同伴的背上,这个同伴抓住他的双手,另一个同伴则抓住他的双脚,第三个同伴则举起一根棍子准备打他。最温和的惩罚就是用戒尺打他,如果是严重的过失,则需要用鞭子实施惩罚^[64]。古希腊的奴隶制城邦斯巴达就以野蛮的体罚教育而著称。在教育场内,总监有一批助手,称为“鞭打者”。学童四季单衣裹身,光头跣足,石块为枕,芦草为席,经常无端受到鞭笞,且不许哀嚎呻吟,如哲学家普罗泰格拉(Protagoras)就认为：“如果他(孩子)服从则罢,如果他不服从,人们就会像对付一根翘起的木头一样,用威胁和鞭打的方法使他改正错误。”古罗马的《十二铜表法》更明确规定了父亲的权利包括：“对他的子女一生的管教、鞭打、禁锢,令其带着锁链进行农事劳动,将其出卖或杀死。就是其子辈身居高位,父亲也有以上的权利。”^[65]

自从中世纪欧洲的隐修学校^[66]建立之日起,鞭笞、棒击和禁食就成了很普遍的惩罚。人们相信肉体是“灵魂的监狱”,身体越受摧残,灵魂越能得救,体罚是拯救儿童灵魂于原罪的最佳手段。到了13世纪,惩罚的严厉程度达到了最高峰。在学校中,按照蒙田(Michel Montaigne)的说法,人们听到的只是“一片哭叫声,一片被殴打的学生的哭声和教师暴怒般的喊声”^[67]。当时最主要的惩罚手段是扇耳光、脚踢、拳击、鞭笞、禁闭、禁食、呵痒和罚跪,尤其是鞭笞,在其中扮演着非常重要的角色。我们从拉萨尔撰写的基督教学校的学校管理体罚措施中可以想象当时的教育情境：

在学生学习读写算和宗教教义的过程中,老师可以对拒绝服从者实施体罚。体罚的措施包括：申斥,对犯有过失的学生进行呵斥和训诫；苦行,如下跪,或者命令学生额外记忆教义问答课本内容,甚至让学生手持书本专注看书半个小时,有时令学生两手夹书,眼睛下视,身体不得晃动；使用圈套,用一种特殊的带金属箍的套圈,将不上学、嬉戏、迟到或不遵守课堂纪律的学生套住,限制其活动,只留出右手使能握笔写字；鞭打,使用教鞭或戒尺进行体罚。被打学生不得放声哭喊,不能用手抚摸鞭打部位。体罚后,学生要立下誓言,不再犯同样的过错；退学,对体罚后仍不悔改者,勒令退学。^[68]

随着文艺复兴时期“自由、平等、博爱”的呐喊,学校中的体罚情况有所收敛。但是直到18世纪中叶,体罚仍被认为是道德目标达成的最终手段,鞭子仍然是人们偏爱的惩罚工具。如德国教师汉伯尔记录了他50年教师生涯体罚学生的情况：用藤杖打学生911 527次,用棍子打学生124 010次,用戒尺打学生20 989次,用手打学生136 715次,打耳光7 905次,打嘴巴10 235次,打头部1 115 800次,用课本打学生22 763次,要学生跪在豆子上777次,要学生跪在三角板上613次,戴愚人帽3 001次,举棍1 707次^[69]。这哪里是为人师表的教师,简直就是疯狂暴虐的屠夫。(www.daowen.com)

在中国封建社会的各类学校中,对学生的体罚也十分普遍,主要分为三种：立、跪、责。“立”是指罚站,“跪”则是罚跪,“责”就是利用戒方(即戒尺,亦称戒饬)责打学生,轻罚者打手掌,重罚者打头部或臀部。教师可以用戒方任意责罚学生。《学记》云：“入学鼓箧,孙其业也。榎楚二物,收其威也。”^[70]唐鉴《义学示谕》曰：“学生在塾,有不听先生约束,轻则训饬,重则责挞。”明代中央国学国子监特设由监丞负责的“绳愆厅”,专司对学生的体罚,国子监的监规规定：“在学生员……敢有毁辱师长及生事告诉者,即系干名犯义,有伤风化,定将犯人杖一百,发云南充军。”清代王誉昌《崇祯宫词》注：“有犯老师,批本监提督责处,轻则学长以戒方打掌,重则罚跪于圣人前。”《儒林外史·第七回》载：“本该考居极等,姑且从宽,取过戒饬来,照例责罚。”“打是亲,骂是爱”,“不打不成才”,“棍棒出强龙”等俗谚至今流传未衰。可见,体罚在中国封建教育中,早已成为一种司空见惯的教育手段,并得到传统社会和家长的认同。

通过对体罚谱系的描绘,我们可以发现,原始社会生活比较简单,职业分化很少,生活就是他们的导师,儿童轻而易举就学会了他需要知道的东西。在这里,自由放任的原则起了主导作用,体罚教育还没有出现。当人类所获得的道德和知识文化开始变得非常复杂,依靠环境的偶然机遇使这种文化代代传承的方式显得力不从心时,真正意义上的学校教育出现了。在教育行动中,必然会有某种艰辛和强制性的因素,人们不再让儿童的行动在环境的支配下随波逐流。一言以蔽之,体罚的方法并非源自家庭,而是由学校本身确立,并且随着正规学校的普及而逐渐普及开来。在学校中,公开惩罚是直接重新灌输纪律符码(一系列被编码的表象)的仪式,具有一种“司法—政治”的功能,公开惩罚不是重建正义,而是重振权力。教师作为社会的代表者,拥有不容置疑的权威性,当学生试图挑战这种权威的时候,就会受到不同程度的惩罚。为教师赋予权威的并不是惩罚,而防止教师丧失权威的却是惩罚。这是重建受到伤害的师道尊严的仪式,它用彰显师权最壮观的景象来恢复教师的强力威权,其目的是制造耻辱、威慑畏惧、以儆效尤,不仅要使学生意识到最轻微的错误都可能受到惩罚,而且要用权力向犯错者发泄怒火的场景唤起其他人的恐怖感。

不论是在西方的教会学校还是在中国传统的私塾中,鞭笞体罚仅仅是惩罚的目标之一。因为惩罚首先是针对学习者的,针对潜在犯错者的,它通过不断对学生的头脑反复灌输符码而运作,通过在学生观念形成前设置障碍来消除越轨行为。因此,这些逐步铭刻在学生观念中的“障碍—符号”应该尽快和更广泛地传播,应该让所有人用这种话语来彼此制止越轨,让这种“真币”在学生头脑中取代违规的“虚假利润”,让它在众目睽睽之下制造强烈的恐怖效果。于是便产生了一套颇为讲究的宣传经济学,公开惩罚成为供人游览的“法律公园”。在鞭笞体罚中,儆戒作用的基础是恐怖：有形的恐惧,集体恐慌,令观众刻骨铭心的形象。学生的记忆将以传闻的形式复制、播撒师道尊严的严峻话语和道德指令,追求高尚美德的趣味将在“粗俗”的心灵中扎根发芽。

顺天之木,以致其性。鞭笞体罚的不人道教育越来越遭到人们的反对,古今中外的教育家都曾义愤填膺地呐喊反对。体罚只能造成“鞭笞鞭挞,或破头颅,或溃血肉,饥不得食,寒不得息”的后果,靠体罚出来的纪律,起不到教育的作用,“因为它产生不了任何内在的效果。此外,它还有引发更多反叛的危险。因为我们很难让儿童去接受对他来说毫无意义,也没有触及他的灵魂的惩罚”^[71]。正如洛克所说：“责骂和棍棒是一种偷懒的和不高明的办法”,“严厉的惩罚是没有什么好处的……受到惩罚最多的孩子很难被造就成为人才”^[72]。爱尔维修更把体罚看作是违反人性的做法,因为它“不仅会毁灭人的自尊心,而且会使青少年形成卑怯、虚伪等恶习”^[73]。因此,在学校中绝对禁止体罚是正当的。然而不幸的是,这些有理有据的要求并没有对教育实践产生很大的影响,体罚只是缓慢地得到一定的缓和,真正促使鞭笞体罚淡出教育舞台的根本原因在于其自身机制的低效性。

随着惩罚严厉程度的提高,它所产生的效用却是逐渐减弱。由肉体刺激引起的痛苦感觉,不会随着刺激强度的增加而无限增强。因此,在一定程度的痛苦之上再增加痛苦,人们麻木后是感觉不到的。正如声音如果超出一定的极限后,人们就会听不到一样。于是,学校越是提高惩罚的严酷和等级,执行的效果越是低效。如同古罗马教育家昆体良(M.F.Quintilianus)所说：“如果申斥还不足以矫正孩子的过失,他就会对体罚习以为常；幼年时使用体罚,一旦长大以后,恐怖失去作用,就更加难以驾驭。”^[74]这种赤裸裸的肉体体罚教育需要一种新的经济的惩罚机制来取代,于是规训化教育应运而生。