如果教育研究是从教育实践而来,那么研究者就必须回到学校中寻找新的事物。我们必须发展一种与教育实践有关的语言,发展一种不会压缩教育生活的探究方法。是以,本书期望以一种返乡陌生人的身份重新回到教育现场,创塑一种新的眼光去审视、批判我们的教育现场。

少小离家老大回,乡音无改鬓毛衰。

儿童相见不相识,笑问客从何处来。

——贺知章《回乡偶书》

贺知章的《回乡偶书》,描述的是他年少离乡当官,当他告老还乡时,在村中偶遇孩童的一段经历。孩童因为没有见过他,还以为他是他乡来的访客,对贺知章来说,这样的回答令他颇为伤感,因为这会不禁勾起他冲动的乡愁。但是,他现在回来了,回到他朝思暮想的故乡。眼前所见的景致他十分熟悉,却也相当陌生。或许乡景依旧,只是返乡的他和以前不一样了。他是用一种既熟悉又陌生的眼光来看待家乡的一切。他是一个返乡的陌生人,他将对这个他曾经十分熟悉的故乡产生新的意识。美国学者格瑞(M.Greene)也注意到这种返乡陌生人的眼光对场景观察意识提升的功效。她认为返乡的陌生人具有两种特质^[85]：一种是他是个“此地人”。因为他出生在这个村庄,他继承了这个村庄人自先祖以来的生活习惯、信仰习俗、行为模式和价值取向。所以在血脉里,在根本上,他熟悉家乡的一切。另一种是他是个“陌生人”。因为他离乡多年,已在外面的世界生活过,各个方面都起了变化,他的视界获得了拓展,生命得到了洗礼,他已经不再是原本离乡的那个他了。所以当他返乡想重新认识这个故乡,想在故乡生活时,他会注意到前所未有的细节与形态,他会发现必须要再一次地去思索家乡的风俗与习惯以能够再次认识它们。或许一度他会觉得与故乡的相遇相当生疏,或许他会对他人视为理所当然的世界感到格格不入。但是,为了要让家乡的事物对他再次产生意义,他必须以自己已经改变的经验来诠释、记录他的见闻。

为了让我们对熟悉的事物产生新的眼光,为了让我们对每日反复的学校生活产生新的知觉,作为教育研究者,必须采取这种返乡陌生人的眼光来重新审视我们的教育现场。这意味着,我们必须以探究怀疑的眼光来凝视我们的日常教育生活。所以当一切被视为理所当然变得站不住脚时,我们将经历一场意识危机。先前不被怀疑的,现在变得有问题了；先前隐藏的,现在历历在目了。雅斯贝斯曾尖锐地问道：今天仍然实存着的是什么?他的回答是：在当前,实存是一种纯粹的可能性,而不是某种已获得的和已被保证的东西。现实则是一种虚饰的伪装。凡是想要探索这种危机根源的人,必须阅历真理的失地,以收复这块失地；必须穿越困惑的重重迷雾,以达到关于他自身的决定；必须剥除掩盖真相的种种虚饰,以揭示真正隐藏着的东西^[86]。因此,当我们像雅斯贝斯这样做时,我们的问题意识也将跟着提升,我们将能创塑新的视野来看待熟悉的事物,我们会找寻到形态各异客观实存的“教育社会现象”背后隐藏的教育本真状态和意义,而厘清教育事实背后隐匿不彰的本真状态是教育得以存在的根基所在,也是教育得以继续健康发展的根本性依据。

1.研究方法论

(1)批判理论研究

批判,在拉丁文动词krinein的意义里,是指洞悉、反省与判断的意思,该词可溯源自古希腊的医学和法学,其原始意义就是“分辨清楚”。启蒙运动兴起的时候,批判成为一个重要的课题,启蒙运动主张解放始于自我反思,理性只有暴露了自身的偏见,并了解了自身的局限才能完成其既定任务。1781年,康德宣布：“从各种意义上讲,我们的时代都是批判的时代,一切都必须服从于它”,康德的后继者们不断告诫人们去除“人类的教条倾向”(费希勒)和“作为一种思维方式的教条主义”(黑格尔),以及“对已经一度获得的一切再次努力获得”(谢林)^[87]。从此,批判这个词才真正以现代意义进入到我们的视野。

批判理论是随着20世纪人类科技文明崛起的一种社会思潮,它指的是任何解释性、规范性、实践性和自我反思性的社会理论。批判理论的出现,使社会科学的研究由以往的“实证论”的研究范式,逐渐转向新的研究范式。批判理论首先由霍克海默(Horkheimer)提出,用于法兰克福学派及其改造过的马克思主义的自我描述。霍克海默说：“在目前这样的历史时期,真正的理论更多的是批判性的,而不是肯定性……人类的未来依赖于现存的批判态度；这种态度当然包括传统理论要素和普遍衰退的文化要素”^[88],批判理论的目的“绝非仅仅是增长知识本身。它的目标在于把人从奴役中解放出来”^[89]。福柯在《什么是批判》中也持与霍克海默相似的态度,他说：“如果对统治进行强化的目的是要使个体在社会实践中屈服——且发挥这一作用的是以真理为依托的权力机制,那么我要说,批判是一种颠覆,在这种颠覆中主体大胆地去追问真理要抵达的权力效应,追问权力关于真理的话语。因此,批判是自行决定地让自己不受奴役的艺术,是经过沉思后采取的不屈从态度。”^[90]批判是一种反思的艺术,批判的意义也不在于建立完整或者普遍性的知识体系,而是一种分辨与判断、一种否定与破坏、一种理性功能的适宜定位、一种意识的自我辩证过程、一种针对不合理社会实践的批判,甚至是扩大的社会批判、知识批判与主体批判,用马克思的话说：“真正的批判要分析的不是答案,而是问题。”^[91]

批判理论试图对诸如意识形态信仰和经济的依赖性等压迫现象的原因做出解释,揭开特定社会实践活动是如何在参与者的伪意识下进行,这些解释必须反过来由经验证据所确证,并运作最为适宜的社会和经济理论,故为解释性的理论；因为它们蕴含着对社会主流价值或文化的否定性评价,所以它也具备规范性和批判性；也因为批判理论试图要为主体提供一套更好的自我理解,使主体有可能去改进受到批判理论所否定的社会主流价值,并因为主体对理论的洞察而解放,进一步去超越人类自由的局限,改变痛苦的原因,所以,它也是实践性的。最后,批判理论必须是自我反思性的,它以“对自身及其在社会世界中的位置的知识”为基础,对“那些思想未被思考的范畴”进行系统的探索,反思“那些深入骨髓的思想的特定的决定机制”^[92],它必须说明自身可能性的条件,说明其潜在的转化世界和自身的力量,最终指向“改造性实践”。

提出文化霸权和有机知识分子概念的葛兰西曾经在《狱中札记》一书中说道：每个人都是哲学家,都有他自己的一套“自发哲学”。这样一套哲学体系蕴含着三个方面,如语言,常识或道理,以及民俗——如通俗宗教、信仰、迷信、意见、观看事物等行为模式当中。葛兰西认为,即使是这些知识活动中最微不足道的表现,如语言,也蕴含某种特定的世界观。这个世界观可能是被社会群体强行塑造出来的。对于这样一种在主体还未习得个人世界观之前即被形塑的社会,葛兰西要问的是,倘若我们对我们的生活世界没有批判意识,只用一种破碎的、天马行空的方式来思考是否妥当?或者我们在构建自己的价值观之前,自觉地含带批判意识,选择我们的活动领域,积极介入世界历史的创造,做自己的领导,拒绝消极、懒散地接受外界对自己个性的形塑,这样是不是更好?葛兰西的论证在于,历史在主体的生成过程中存录了无限绵延的痕迹,却不曾留下记录主体的所知所感,主体是历史进展至今的产物。用批判式的论述去察觉到他者存在的这个世界(人们是与世界生活在一起的,并在生活世界中发现他们自己),世界将不再被视为静态的现实,而是被视为过程与转化的现实。

主体理性的批判是先决条件。只有通过理性的反省,我们才能理清真假意识的纠结,诘问我们现实存在的境况,从而使教育研究更能助长教育过程解脱虚假意识的支配,而达到实质理性的启蒙。因此,批判理论研究,提供我们对于现行教育环境另类的思考模式,它从事情并未如表面呈现那样自然着眼,试图借着反省、批判、理解、论辩、比较与沟通等方式,深究事情的根源,从而追求事物的真正本质。在阅读相关理论中,我希望反省自己在实践教学当中,自己的哪一些实践行动是带有主流文化色彩的价值观,这些价值观蕴含怎样特定的观点或掩饰特定的利益,甚至是掩盖了某些弱势团体的声音,从而消弭了其间的差异及多元性。当批判的观点将这些声音都浮现出来时,这样深化思考的方式将帮助我在面对日常教育生活情境时,能够去深究种种现象背后的价值观和意识形态,从而产生出一套更完整的理解方式去看待学校的生活世界；而此种方式,也提供我在权力斗争场域下的教学情境有丰富的信息选择,避免自己身为一名教师,却成为文化、经济和权力复制的“帮凶”,继而从事一种较为公平及正义的教育实践。

(2)批判民族志研究

“民族志”(ethnography^[93])原为社会人类学者以参与观察的方法,对特定文化及社会搜集制作数据、记录、评价,并以社会或文化人类学的理论,来解释此类观察结果的一种研究方法。为了达到人类学家格尔茨(C.Geertz)所说的复杂概念结构多元性的“丰厚描述”^[94],民族志研究往往注重日常生活的细节,并将其联结至宽广的社会历程。民族志研究源自实证量化研究长期支配社会科学的立场及应用社会科学研究领域的幻灭,社会学应该研究社会日常生活中“显而易见”的事实,传统社会学对这些“显而易见”的事实却“视而不见”。舒茨(A.Schutz)首次将社会学家的注意力引向日常生活这块“处女地”。在日常生活中,民族志研究意味着走出封闭的书斋,进入开阔的园地,呼吸新鲜的空气,从“他者”的视角中透析出更丰富或许也更真实的世界。20世纪五六十年代,民族志研究开始进入教育社会学的研究方法领域,逐渐打开了学校生活的复杂性和丰富性,驶向学校日常生活的深处,瞭望学校到底发生了什么。由此,就教育而言,民族志研究就是为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述,它试图透析出更加真实的学校生活。民族志研究源自胡塞尔提出的“回到事物本身”,它有三个基本假设：一是人的生活世界是一个意义交织的世界,这个“意义之网”乃是人在生活环境中与相关的人、事、时、地、物不断交织而成的；二是社会群体成员及个体行为都受文化脉络的影响,这是成员共识形成的来源；三是只有在相同生活情境中的成员,才能了解和互通各种符号的意义和分享价值观。民族志研究的主要概念有两个：一是“反省性”,所有行动者都对本身的活动具有反省意识,亦即含有批判的能力；二是“指标性”,语言符号在不同情境下均有其特殊意义,互动双方对于特定文化背景需有充分了解,方能有效沟通。所以民族志研究主要采取参与观察、深度访谈等研究方法。

受到马林诺夫斯基(Malinowski)等人类学家的影响,民族志知识的产生基本上是依赖研究者原有的背景知识,如个人生活经验、文化价值、观念体系等为基础,对被研究世界里观察及学习到的新经验进行理解诠释,目的是要发现行动者所建构的社会真实,了解生活世界的意义。因此,研究者必须时时保持警觉,在不把周遭事物视为理所当然的情况下,学习新的规范及线索。但近来运用民族志从事研究的教育工作者,由于逐渐地认识到光从现象方面着手,进行现象的描述与诠释,并不能清楚展现社会结构的限制性,而这些限制却是在生活世界中确实发生作用的。教育学者萨普(R.Shar p)认为,传统民族志研究企图捕捉日常生活的“现象形式”,而未理解因果过程与生成机制的内在关系,而后者却是行动者所看不见的。因此,民族志研究造成一种“社会原子论”,社会生活的原子是个人及其信仰、意图、假设与行动,社会主体的经验成为社会学的资料,方法论的个人主义导致忽略了社会实体的其他面向,所以传统民族志研究只能了解事物的表象。(www.daowen.com)

近十年来,将人类学或社会学理论与自马克思主义以降到女性主义的批判路线相结合,形成了所谓的“批判民族志”(critical ethnography)研究。简略地说,批判民族志研究就是将批判社会理论和民族志的方法结合起来的一种研究方法,它可被视为展现与解释社会实体的一种形式,强调对研究对象的生活经验进行理解与诠释,并进而批判、反思其背后的意识形态与权力结构。由于批判民族志的研究焦点在于注重社会结构性限制和行动者之间的辩证关系,以及研究个体和集体行动者在此辩证关系中具有的相对自主性,因此,它能激发一种“文化转化历程”的发生,亦即它经由辩证关系,帮助研究者看清楚社会结构下的文化知识如何产生人们的行为,人们又是如何依据此架构来解释他们的经验。

批判民族志追随了批判理论的原则,超越了纯粹的描述或分析,从“是什么”(what is)推进到探究“能够是什么”(what could be)。“能够是什么”意味着透过历史结构的架构来辨明：社会群体之间权力的不平等关系；不平等的历史结构理由(包括阶级、种族、性别的观念)；在真正民主启蒙的社会中,特权/压迫二分法的理想解决办法^[95]。英国学者鲍尔(S.Ball)认为批判民族志研究是一种对“真实”进行诠释的方法,它与权力/知识的游戏有关。它使研究者能聚集在“事件”上,并与本土记忆与边缘化观点有关^[96]。托马斯(J.Thomas)则认为批判民族志是一种检视知识、文化与行动的反省,它扩展了我们选择的视野,增强了看、听、感觉的经验能力^[97]。总之,批判民族志学者描述、分析及公开审视了潜在的政治议题,它的目标在于将人从宰制与压迫的来源中解放出来。

批判民族志是本书采取的最主要的研究方法,我期望通过相关理论的阅读、反思得以检视我在田野(教育场域)中的“认同”和“共谋”,在教育场域中的实践也得以回过头来对相关理论进一步地验证；经由我描写田野的方式,以及描绘出来的田野图像和实践经历,可辨识出我对教育所隐含的知识论性格,以及教师的教育实践反映了怎样的教育伦理精神。我对学生的“认识”与假定的“掌握”,成就了一种我观看学生的位置,这样的知识与权力纠结的产物是必须被加以反省的。换言之,资料的收集和书写再现了教师的教学场域及工作经验,批判的理论与方法揭开了实践与知识之间的种种纠葛关系。

(3)行动研究

“行动研究”肇始于20世纪三四十年代的美国。这个词语有两个来源：一是在1933—1945年间,约翰·寇勒(J.Coller)等人在研究如何改善印第安人与非印弟安人之间的关系时提出的。他们认为,研究的结果应该为实践者服务,研究者应该鼓励实践者参与研究,在行动中解决自身的问题。二是20世纪四十年代美国社会心理学家科特·勒温(K.Lewin)在与学生对不同人种之间的人际关系进行研究时提出来的。他们当时与犹太人和黑人合作进行研究,这些实践者以研究者的姿态参与到研究之中,积极地对自己的境遇进行反思,力图改变自己的现状。1946年,勒温将这种结合了实践者智慧和能力的研究称为“行动研究”。此后,在教育学者史滕豪斯(L.Stenhouse)、艾略特(J.Elliot)、卡尔(W.F.Carr)等人的倡导下,再经葛兰迪(S.Grundy)、凯米斯(S.Kemmis)的推广,行动研究逐渐在全世界盛行。在众多定义中,首推行动研究的积极倡导者、英国学者艾略特的定义：“行动研究是对社会情境的研究,是以改善社会情境中的行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。”《国际教育百科全书》“行动研究”词条的撰写人、澳大利亚的凯米斯把行动研究定义为：“由社会情境(教育情境)的参与者,为提高对所从事的社会或教育实践的理性的认识,为加深对实践活动及其依赖的背景的理论所进行的反思研究。”^[98]本书这样理解行动研究：行动研究是专业人员为改善实际工作,解决自身境况上的困惑为目的所进行的研究。行动研究探究的是行动者的“实践理性”和“实践智能”,所以这种研究更加具有实践的品质。在行动研究中,被研究者不再是研究的客体或对象,他们成了研究的主体。通过“研究”和“行动”这一双重活动,参与者将研究的发现直接运用于社会实践,进而提高自己改变社会现实的能力。

由于“言”与“行”的分立,让我们习惯于去区分理论与实践、思想与行动、科学与常识,实践取向的行动研究弥合了这些概念的缝隙。行动研究是一门探究人类相互间的行为是如何被设计并付诸行动的科学,它是一门实践的科学,不论是在心理咨询或教育场域等专业实践中,行动研究均带动了与“社会介入”有紧密关系的基础研究及理论发展。在行动研究当中,事件的当事人可理解其特定事件的具体细节,并发现及检查他在行动中的假设。在理解细节与检查行动假设的行为当中,刺激行动者进行自我反映,使行动者可以更自由地选择他们是否要改变他们的视野以及转化他们对世界的“思”。因此,研究是一件有关“思”的一系列事情。“思”有不同的阶段与环节,包括前思、沉思、反思等不同的阶段。在前思阶段,我们经由他人的教导与亲身体验等各种学习形式,获得有关行动的信息。在沉思阶段,我们组织这些信息,构成一个诠释系统用以理解或解释我们所选定的研究对象。在反思阶段,我们根据最新获得的信息以及新的领会,重新审视既往的理解的适切性与完备性,并建构出一个当下的、新的有关研究对象的暂时性诠释系统。因此,研究基本上也是一种不断更新的诠释过程,也是使研究对象的意义不断丰盈的过程。

法兰克福学派的哈贝马斯(J.Haber mas)曾提出科学的三种类型：一是“经验—分析”的科学。这种科学类型寻找因变量与自变量间规则的“假设—归纳”理论,他们为“科技兴趣”服务,也就是说人们延伸了对自然的控制。二是“历史—诠释”的科学。这种科学类型关切沟通行动,他们的方法论是那些适合解释本书及意义了解的方法,他们为“务实的兴趣”服务。三是批判社会科学。它超越了经验规则及意义解释的描述；为“解放的兴趣”服务,由“什么可能是”的角度对“是什么”提供批判。方法论的架构是“自我反映”,人们由自我反映可以转化他们的自我觉察,进而采取改变既存世界的行动。从上可以看出行动研究与批判理论二者之间的关系：批判理论试图超越对经验规则及事件意义的描述,由事物看似自然的表面去深究背后的根源,并经由洞察背后的意识形态或前提假设而改变既存的行动。行动研究与批判理论的结合将有助于行动研究中对自我反映过程的觉察,揭露当事人已使用但未察觉的认识规则,以及当事人依靠这些认识原则的标准所持有的世界观是有问题的。行动研究同时可以反过来检验批判理论(它同时也需要具备实践性),因为批判理论必须拥有许多经验性的主张,由此向行动者展示目前行动者所在的情境中那些纠结事物间的因果关联,好让当事人对身处的情境有较清晰的认识。换言之,批判理论不仅要能给行动者“如何理性去行动”的资料,还要直接明白地告诉行动者什么才是合理、公正的。由于“人们是自己行动的设计者,当我们由行动的面向来看人类行为时,这些行为乃是当事人的意义及意图建构形成的；当事人设计行动以达成他所意图的结果并对自己进行检查,以查看他们的行动是否有效。他们对环境所赋予的意义建构,回过头来检视自己的行动,并与服务对方一同参与研究,当前述行动历程发生时,人们一边反映检视行为的有效性,一边与研究对象共同创造社会实践的历程”^[99]。由此可见,行动研究是行动者的理论与实践的辩证历程,它不断地通过行动探究理论(内在意义建构),再由理论修正行动(外在行动)的有效性。因此,行动研究在某种意义上即是建立在猜测与反驳的逻辑上的一个反思性的社会实践。

由于在实际教育场域中,我曾经也是实际情境中的行动者,并非如人类学者对于田野的观察而撰写出来的民族志一般,只是一个“参与的观察者”,虽然后来有学者如瑞瓦斯(Rivers)主张,研究者应当与研究对象住在一起,说他们的语言,研究他们的文化等,但研究者终究非“此地人”,所以我对本书研究方法的定位是以实践取向为主,避免研究只做到对事物间表面关系的描述,而没有顾及其间的利害关系。思想溯源于思想者“自身的体验”,“对于真正想进行有思想的学术研究的人来说,宝贵的资源还在于研究者自身,在作为思想者的研究者自身的生活历程与亲身体验之中。只有这样的研究,只有通过这样的研究所产生出的思想,才会具有‘研究者的个性’”^[100]。所以我计划以一个“在场”的学校为体验观察点,并结合批判的视野,来陈述鲜活的学校生活事件,然后将这些事件放到它自身所敞开的范畴中去观看它们所显现的意义。海德格尔也认为这种言说的方式才是解释所要达到的最终任务,他说：“解释,理解到它的首要的、不断的和最终的任务,始终是不让向来就有的先行具有、先行看见与先行把握以偶发奇想和流俗之见的方式出现,它的任务始终是从事情本身出发来清理先有、先见和先行把握,从而保障课题的科学性。”^[101]

2.研究的历程

2006年5月、9月、11月,我三次来到我的家乡河南省南部A县城中的宏桥小学^[102],进行了为期三个月的实地体验与研究。A县是全国著名的“将军县”,经济发展处于河南省的中游水平。宏桥小学是近年为适应城市化建设而新建的一所学校,学校占地面积26668平方米,总建筑面积4000平方米,现有29个教学班,在校学生1431人,专任教师70人,目前已经成为该县硬件设施、师资力量、教学水平最好的一所重点小学。宏桥小学的教师是从全县在编在岗教师中经考试公开选聘而来,教师来自不同地域、不同学校,从他们身上可以了解到更大范围内学校教育的现状；学校生源除了县城里的学生还有很多来自农村新迁移到县城的学生。因此,选择一个经济水平处于全省中游的县城小学在全国同类城市与地区中也许更有代表性,又因为我是本地人,熟悉当地的语言、文化、习俗,可以更好、更快地融入田野生活中去。

在传统的教育研究中,研究者与研究对象经常是对立的、区隔的。当我们标识自己是“研究者”的时候,实际上,就已经计划出了一个“被研究对象”。如此区分,通常将积极的属性赋予了研究者,使研究者处于高位,而将消极的属性强加于被研究者,使其成为地位较低的“对立者”。于是,研究者就扮演了如下角色：研究者是“救世主”,他高高在上,指点江山,绘就宏伟教育蓝图；是理论构建者,以“法眼”分析、批判他的研究对象,然后构建“先进”的教育理论；是隔岸观火的局外人,转述着与他无关的“故事”。总之,研究者从现实研究生活中分离出来了。在我参考的文献当中,大多数做此类研究的研究者都是以一种“参与观察者”的身份进入田野与被研究者互动,差别只是在于互动程度的多少,从“参与的观察者”到“观察的参与者”。而我认为,研究即涉入,研究者和研究对象都是一个整体的一部分,研究者在过程中无法置身事外。在实践导向的研究中,研究者不仅不是一位冷眼旁观的观察者与评价者,更是一位承诺致力改变状况的“热情学术探究者”角色,“我们若想献身学术,就必须勇于直面‘令人不快的事实’,任何伦理的虚饰,不但是对现实的歪曲,而且意味着逃避行为后果的责任”^[103]。因此,实践取向的研究者希望通过实地研究,增加人们对于生活中矛盾经验的种种体察、认识社会的真实现状是怎样维持它的运作机制而不易改变,以及去发现一个转化与改变目前现状的可能性,进而试图创造出一个公正和谐的社会。

我以一名“专家”(因为头顶博士的光环)的身份来到宏桥小学,受到了校长与学校各级领导的欢迎和支持,他们给我在教师办公室专门安排了办公桌,允许我可以参加学校中的一切活动。正是有了上述认识,也为了使本书的研究能够更加真实和贴切,我希望尽量淡化我的“专家”身份,而能以一名“局内人”、“关怀者”、“普通教师”的身份参与到学校的各项活动中来。在我的要求下,学校安排我做四年级(1)班的副班主任,这样我成为这所学校的一名“编外教师”。因此,我的身份除了是一名研究者之外,还是一名具有师道威权、在课堂上可以发号施令的教师,我与学生互动后的影响与反应正是我想要看清楚的地方；同时,我的真实身份是一名大学教师,由于受过去养成教育的训练,我在整个行动过程中并不是完全懵然无知没有意识的。有时候,我可能当下就清晰地察觉到自己的存在方式,这种“有意识的操弄”(或称为一种“后设关系”的操弄)是值得深深反思的。

从5月初到5月中旬是实地研究的第一阶段,即田野的熟悉与观察阶段。这一阶段我记录了大量的现场观察描述日记,主要了解师生在学校的日常生活,观察教师课堂教学的常态,体察学生的反应与应答,由此结识了不少教师朋友,也熟悉了在那里学习的一些孩子,慢慢消除了一位外来者给予他们的陌生感,建立起彼此的信任感。从5月中旬到5月底是实地研究的第二阶段,即深入访谈调查探究阶段。为了避免资料收集方法陷入一种“自说自话”而产生自我应验效果,也为了增加描述情境的向度,这一阶段我约请一些事件发生的相关人,如学生、任课老师、行政人员等进行深度访谈和调查,访谈的内容可能是通过另一个对同一教学领域中亦有相当认识程度的关系人,交换彼此对于某一个学生在某一个时空下身体实践的看法,或是探究事件关系人对事件的看法等,不一而足。借助访谈,增加了描述的真实性及丰厚度。9月和11月是实地研究的第三阶段,即问题研究阶段。这一阶段研究主要在我观察的两个班级中进行：一年级(2)班和六年级(4)班。教室在教育社会学的视域中是一种以权力系统建立起来的制度化场所,我希望通过我的观察勾勒和片段书写,寻找各种规训身体在时间和空间上所产生的实践,以及学生主体对于规训的抗拒情形。通过对这些生命故事的书写与观看,能看见我自身信念与价值的形塑历程,并澄清反省之；期盼为目前教育的困难找到出口和更多的可能性,并激发出我们继续前行的勇气与智慧。

本书的实地研究对学校事件或场景的呈现是零碎的、散漫的,或者说是星星点点的,但是在这种有选择的片断化特征及其事件的呈现中,正映射了学校场域中纵横交错、多元复杂的权力关系网络。本书希望穿透这些片段场景的呈现,透视其背后的广阔而深刻的教育社会学意义。从本书所采用的研究方法论和对研究历程的简述可知,我想要走的不是实证主义(positivism)这条路,而是实证研究(empirical study)。实证主义背后的工具理性只是“滑翔在事实的表面”之上,足尖都未触及地面的研究,它把人从“生活存在”情境中孤立出来,无法揭露人的存在问题以及顺此而衍生的种种权力关系,看到的只能是“想象的事实”、“数字臆造的事实”、“你所期望的事实”。本书主张真切自然地走入现场,不仅要身临其境,同时要心在其中,在具体的、偶然的、多变的现场中去透析种种关系,力图更多地保持日常生活的“原汁原味”。从那些含糊的絮语、琐屑的小事、卑微的情绪中捕捉留存的记忆,这些从不值得记忆(并非无意的遗忘)或扭曲的记忆(未尝不是有意的建构)中侥幸疏漏下来的,因而日渐珍贵的生活画面,或许能帮助我们剥离出别样的过去,或者说触摸到过去的真实。也许本书所讨论的主题会给人一种“黑暗”的感觉,但是我正希望通过这样一种怀疑和诘问,去揭示事物存在的本真面目,因为“通过对另一极的思考,即思考你所关心的事物的反面,你往往能获得最好的洞察”^[104]。我也希望通过我真实的生命体验研究,进入到一种重要的教育追问,以探询教育之道,并以此去发现人存在的可能意义,因为“意义寻求是人类精神活动的本质。人正是通过精神建构活动来超越给定的现实,修正无目的的世界,确定自身在历史中的生存意义”^[105]。