瑞士教育家爱伦·凯(Ellen Key)在《儿童的世纪》中预言：20世纪是儿童的世纪。如今我们早已进入了21世纪,可是现实的教育告诉我们：“儿童发展的需要几乎成为一种奢侈品。”^[11]在这个自诩教育年代的今天,人们不禁要问：我们的教育到底怎么了?学校教育不是在推进改革吗?素质教育不是喊得震天动地吗?新的教育实验不是遍地开花吗?然而,存在的不一定就是合理的。教育作为“百年大计”受到举国上下的重视,教育确实获得了空前的大发展,这是事实,我们都看得到。但是,我们没有看到的是什么?我们失去的是什么?

在实用主义和工具主义思潮的涤荡之下,教育功利主义气息弥漫,人文主义气息淡薄,“学校中遗忘人、歧视人、压抑人、摧残人等非人道的现象触目惊心。学校越来越不是一个‘教育’的机构,越来越少‘教育’的意味,逐渐地堕落为一个没有教育性的‘教学’机构、一种纯粹的职业预备或培训机构”^[12]。于是,“在当今学校教育狭窄而死寂的领域,令人惊讶地又重演了18世纪没有人的教育的悲剧”^[13]。现实教育对人的生命价值和精神价值的僭越和宰制,使人在教育中退隐乃至消逝了,使得教育在理念和制度两个层面上失去了对人的生活和人的精神的关注,使人在教育中缺少一种惬意的价值存在的生活体验,人被各种知识、技术、制度再造为适应社会的“工具人”。教育不是在满足人们先天的求知欲,并使人的心智得到正常健康的发展而努力,而是培养了一批考试机器和技术工具,教育不是成“人”的教育,而是以消解个体理性自律的成“才”制“器”的教育。这种教育只是把学生看作是凭借智力和能力而获得知识而不是人生经验和智慧的人,把教育看作是如何教给学生知识或如何发展学生智力的过程,而不是获取人生经验的过程,结果造成经验与知识的分离,学习与认知的疏离,教育与生活的剥离。学校里有教书而无育人,有灌输而无反省；学生中有技能而无智慧,有知识而无生命。学校中的知识日渐远离学生和教师的具体生活,学生的生活世界被遗忘了,教育中的人被架空了,人成为单向度的人。而单向度意味着人只认同、屈从他者的操纵与控制,人没有了自我、没有了自尊,也没有了精神与灵魂,成了一架麻木不仁机器上的一个齿轮、一个甘受奴役的异化了的人。

于是,“你表现你的生命越少,你的财产就越多,你的外化的生命就越大,你的异化本质也积累得越多。国民经济学家把从你那里夺去的那一部分生命和人性,全用货币和财富补偿给你,你自己不能办到的一切,你的货币都能办到”^[14]。建立在经济学之上的教育使人的智力和能力都消耗在对物质财富的获取与对现实的迎合上了,这样成全人的教育变成物化人的工具。为什么一些深刻的教育理念在我们的学校是那样难以准确把握呢?原因出在我们的教育是一种物化“无人”的“规训化教育”,这种教育远离了培育人自由的、卓越的、德性的具有主体精神的教化理想,它对人性尊严的贬损、生活价值的轻怠、精神建构的缺失,使之失去了对教育生活的意义理解和找寻人存在的价值根基。在这种教育中,服从高于自主,听话高于思想,接受高于创造,一致高于独立。教育是只认识而不生成,只掌握而不创造,只认同而不怀疑。不论是沉重的学业负担对受教育者身心的伤害,还是苛刻的行为监督对他们行动的束缚,不论是残酷竞争对受教育者选择多样性目标的破坏,还是对他们无情的惩罚,不论是标准化知识对受教育者心智的扼杀,还是一元性的道德目标对他们精神的钳制,不论是出于某种外在目的对受教育者的工具化,还是以受教育者自身利益的名义而对他们进行强制,不论是教育机会和教育资源的不平等分配对教育权利的剥夺,还是以某种标准把受教育者划分三六九等打击人的自尊,都是规训化教育存在的证明^[15]。规训化教育带来的是生命本能的衰竭、精神文化的贫乏,它让我们正成为一种工具性的存在,它放弃了给予人精神与心灵的准备,将其统一规划为知识与技能的学习,这是精神物化的要求与体现,最终导致人的精神生活的异化,其结果如同课程论专家派纳(W.Pinar)总结的“幻想生活的过度膨胀或萎缩；经由模仿他人而致使自我分裂或迷失在他人之中；依赖他人,自主性的发展迟滞不前；受他人批评并丧失自爱能力；附属性需求受到挫折；丧失个性化的生命经验；从自我导向变为他人导向；自我的迷失与外在自我的内在化；压迫者的内化致使虚假自我系统的发展；学校群体的非个性化致使个人真实的疏离；经常受压迫而使人格萎缩；美感和知觉感知能力的退化”。派纳认为这些教育经验的累积具有破坏性：“我们毕业了,获得证书却变得疯狂,博学却成为破碎躯壳的人。”^[16]

以“成人”为宗旨的教育(本真的教育),同“规训”(规训化的教育)一样都具有“造就”人甚至社会的功能,但是二者又存在本质的区别。教育的核心是人的全面发展,它彰显人的个性,高扬人的自由,捍卫人的尊严,追求人的解放,关涉人的幸福。它的任务是使学生的生命与精神相契合,让生命的火焰涂抹天空,让精神之花自由绽放。而规训化教育的核心在于训练,通过规范化的训练技术对受教者进行算度、甄别、判定和等级化,“这种规训权力的主要功能是‘训练’,而不是挑选和征用……规训‘造就’个人,这是把个人既视为操作对象又视为操作工具的权力的特殊技术。……是一种精心计算的、持久的运作机制”^[17]。规训化教育的目的不是造就一个自由的个体,不是创造一个有理性的、具有自主精神和创造力的个体。规训的要义在于“驯顺性”和“操纵性”,在于使肉体“可以被驾驭、使用、改造和改善”^[18]。通过这种规训技术,一种新的客体对象正在形成：“这是一种操练的肉体,而不是理论物理学的肉体,是一种被权威操纵的肉体,而不是洋溢着动物精神的肉体,是一种受到有益训练的肉体,而不是理性机器的肉体。”^[19]这种身体被操纵、被塑造、被规训,使学生习惯遵从于各种规定、命令、权威,成为恭顺、听话的“好学生”,教育成为适应外部需要而对学生进行打磨裁剪的过程。规训化教育在一种毫无声息的、细致入微的柔性控制中,从身体到思想,从情感到本能,对学生进行全面的再造训练,“包括对活动加以强制的时间表,对行为表现进行监控的监督措施,擢拔驯服者淘汰不驯服者的考试算度机制,引诱和强制的各种奖惩制度,强化道德控制的规定设定,等等”^[20]。虽然规训化教育也注重肉体能力的增强,但是规训的过程却是一个“去人性化”的过程,是使人“材料化”的过程,它只关注肉体是否适合于操纵和驾驭,仅仅训练人的被使用性和实用性,目的是使学生成为一个“工具人”、“知识人”和“职能人”。规训教育者总是把自我设定为他人生活的设计者、仲裁者,从而以知识代言人、道德宣导者的姿态把自身理想的愿景理直气壮地加诸他人。规训化教育不是走向人对人的理解,不是用自己的心灵去体验他人的心理,而是把受教者视为必须去塑造、改造、重造的对象,把他人当作思想、灵魂、情感、人格的说教工具。教育中的人完全变成了“真理”和“道德”改造和加工的对象,说教双方没有对话、理解、欣赏、倾听、关怀,没有情感与理性、直觉与感觉、思想与行动、经验与知识的分享和创造；有的只是听从与接受、灌输与说教,教育屈尊俯就为规约与惩戒的伎俩,“像填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西,塞满学生的头脑,而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾,这无疑阻挡了学生通向自由精神之通衢”^[21]。

新马克思主义认为,学校是一种“国家意识形态的工具”,它将个体分配在社会劳动分工所预定的不同位置上。除了这种如同纯粹“技术性”的扳道工之外,学校还向学生灌输各种意识形态。也正如伯恩斯坦(B.Ber nstein)所说：“学校作为国家所控制的一种意识形态,将学生社会化于主流社会,社会因此透过教育而再生产。”^[22]因此,学校教育是社会向年青一代传递传统并维系文化的过程,它可以在同一时间内,把系统化、标准化的文化内容,有效地烙在学生的脑海里,这是学校教育能够发挥有效控制机制的关键所在。而教师作为国家机器的代理人,承担着传递意识形态和社会主流价值观的角色。尽管我们总是一再强调师生关系平等,但作为制度权威的教师是成人,学校从根本上来说是成人取向占支配地位的规范世界。教师握有权力的枢纽,具有一种“显性权力”,而学生虽是学习的主体,但相对于教师的“显性权力”,学生的“隐性权力”显示了表象上权力弱势的一方,属于“弱势群体”。学生实际生活中的知识、感受、价值观或行动,很容易在成人的压制下成为缺席者^[23]。尤其是对心智发展尚未成熟的小学生而言,在还未熟悉学校文化运作前,还不能有足够的批判能力去省思教师带给他们的教育,究竟是好或不好,适不适合他们本身。他们可能会承载较多来自学校对他们所做的要求和限制,因此,我们总说,年纪越小的孩子可塑性越强。教师是他们的“重要他人”(significant others)之一,他们对教师有极大的信赖度,易于接受教师给予的一切,即使某些部分不想接受或想有所反抗,也会受制于权力弱势的状况不敢或不能反抗,大部分的情况是学生对此处于一种“无意识”的状态。因此,教师的精神态度、行为方式、价值取向、教育方法等很容易经由自身的语言、对学生的规训、对教室空间的安排等种种行为“写”入学生的身体当中。

哈瑞斯(Harris)在《教师与阶级》中指出,如果学校只是传递公开课程的话,那么学校教育就会无事可做,而事实上,学校在管理、组织上往往控制着有关规则、仪式和程序。如铃声决定何时上课、何时下课、何时午餐：必须服从的是铃声,必须遵循的是作息时间表,而根本不考虑人的动机或饥饿状况。学生上下楼梯要靠右边走,上课起立和坐下都有一定的规定,对衣着有特殊的规则,上厕所也要经过允许,上课不能吃东西,和教师说话要举手,书本要用书套包好,写字要用铅笔等规定不胜枚举。而这些经验是要让学生“遵守规则”^[24]。若细数这些规则,不难发现几乎都是对学生身体动作的规训。于是就有这样的问题：为什么是学生的身体被规训?举例来说,小学规定一节课的上课时间是四十分钟,这对一些刚进入学校中的小学生而言,时间长了些,要把他们的身体安静地困拘在座位上是一件困难的事。刚开始他们的身体会动来动去,也常常会要求上厕所,但经过一段时间之后,学生会慢慢适应学校的生活,懂得教室的常规,表现出一个实实在在的“学生样子”。这种集体的规范到底是如何透过教师的规训和安排进入学生的意识里,再由身体表现出来呢?进一步说,允许学生做什么,不允许做什么,学校通过何种计划、何种方式来参与规训学生身体的技术,使其因而更具学习生产力呢?

现代学校是一个制度化的集体生活空间。在这个空间中,为了有效管理校园中的学生,达到教育目标及学生的学习效果,学校自然需要一套方式来规范学生在学校中的生活方式,规约学生共有的身体经验。学校(教师)对于学生身体的控制与管制,是为了获得一种被驯化的意识,这种被驯化的意识有利于文化生产体制中的生产效率与管理。学生安坐其位,专心听讲,是教师能顺利进行课程及教学的最有效方式；而安静的教室及良好的班级纪律也能使学生有一个良好的学习环境充分学习。如果说学校是一个规训的场所,那么身处其中、作为学习主体的学生如何看待自己的被规训?学生是否能知觉自己被规训的角色?他们的顺从屈服、抵制颠覆、无奈被迫、悬置冷漠在学校体制中是怎样的?他们的转换、裂变、谋划、生成的路径应如何理解?他们在学校(教师)追求安静有序的教室生活的前提下是否能展现其生命力?规范性作为教育活动的特殊性意涵,如何让学生能在学校空间里快乐学习又能尊重个体之间的身体自由?快乐自由和遵守规范之间的界限到底在哪里?(www.daowen.com)

行文至此,本书的写作还起源于我个人的经验及反省。福柯(M.Foucault)在1981年的一次访谈中说：“每次当我试图去进行一项理论工作时,这项工作的基础总是来自我个人的经验,它总是和我在我周围看到的那些事情有关。事实上,正是因为我觉得在我关注的事物中,在我去打交道的制度中,在我与他人的关系中,我发现了某种破裂的东西,某种单调灰暗的不和谐之处或运转失调的地方,我就会着手撰写一部著作,它实际上是一部自传的几个片断。”^[25]福柯的这段话引起了我强烈的共鸣。昔日在学校生活铭刻的记忆,使我关心学校在学生身上运作的权力。回首就学过程中受过无数规训的我,那种课堂上意志与身体交战的情形,我到底有没有反抗过教师的规训?当我进入到教育现场时,看到很多种不同学生的反应,有的很乖巧听话,有的会不遵守规定,但不管反应如何,最终的结果都只有一个：按照教师期望的方式去做。因为教师会用各种不同的手段,包括奖励、惩罚等来让学生就范。而且,有的手段是很细腻的,能让听话的学生更听话,不听话的学生会因为要讨教师的欢心而向听话的学生看齐。现代规训技术的人道主义,撤走了牢笼,不再使用残酷的暴力,改以道德感化和各种技术产生柔顺的身体,但是这种文明的管理却较古代蓄意的宰制或暴力的逼迫就范,如酷刑、枷锁、铁链等,还要更能全面束缚人的自由。虽然人不再经常受血腥的暴力惩罚,但人却被嵌入了组织化、合理化与秩序化的规训世界中。由此学校教育也成为“一种彻底的制度化力量”,“成为一个对人进行加工、使其适应于早计划好的世界的有计划过程”^[26]。金生鈜教授对此说：

教育对个体的生产并不是培育个人的独特人格,只是模塑一个个具有同质性的个体,每一个人具有个体性,而不具有个性,这意味着每个人在个体化的功能再造中具有程度和种类的差异,而不具有个性品质的差异。教育的形塑结构基于现代社会的需要而生产个体化的主体,它的培育方式在于通过对每个个人的塑造技术,生产出只有个体性的驯服的人。知识和道德都变成了实现教育塑造力量的手段,都成为控制个体化心智和身体的组成因素。特别是学校发展出的特殊的纪律,专门针对个体生活细节进行检视和控制,使规训真正能够进入到个体的结构中。^[27]

规训化教育就是通过这种精神和肉体的改造来消除所有的社会和心理的非规则性,生产出有用且驯服的主体。至于我受教育时到底有没有反抗,我实在想不起来了,不过我猜想是没有,即使有,应该也都属于情节轻微的反抗而已。因为我好像一直都是那种听话的好学生,顶多也只是私底下抱怨抱怨罢了,如果情节重大的话,今天的我大概就不是现在这个样子了。不反抗也有几个阶段,小时候是没有意识到要反抗,后来上大学可能有意识但却因为被驯服过久了不敢反抗。现在的我,是希望能找到一些“聪明”的方式来反抗,同时也能包容那些不按照教师期望去做的学生,我一直觉得,这应该是教学艺术的最高境界了。

教育总是寄托着人类永恒的梦想和希望,然而现实养成“秩序人”的各种力量中,学校是使人深陷秩序藩篱的主要工具。规训化教育能给学生更多的欢乐、幸福以及对世界的乐观感受吗?能使“学生通过树木见到森林”(怀海特)吗?教育该如何充盈人的生活?教育应该成就什么样的人?当思考倾向于解决问题、发现复杂现象本质或得出可信结论的时候,思考便与其他精神行为明显地区分开来,这时的思考便可以称为反思。教育行为的品质是一种反思性行为的品质,反思最终指向“改造性的教育实践”,通过反思,建构行为,这就是我研究的目的：

当人们不仅是批判地反省自己的存在,而且是能够以批判的行动对其产生影响时,他们的存在将会更丰富。针对处境性进行反省,就是去反省存在的条件：借助批判性思考,人们发现彼此都是“处在某种处境中的”。只有当处境不再以一种浓密、被包裹住的现实或是一条令人困惑的死胡同形式来呈现自身,而且人可以将其当成是一个具体目标的问题情境时,投入才可能存在。当现实被揭露出来,人们便从深陷中浮现出来,并且也获得介入现实的能力。对于现实的介入——他本身是一种历史的觉察——因而代表了浮现所迈出的一步,而且是源于对处境的觉醒。觉醒就是觉察态度的深化,而觉察正是所有浮现的特征。^[28]

我希望从我“觉醒”的确定性重新面对“事物本身”,去反思教育现象的本质意义,观看其“所以是”及“为何是”的生成构造,判断其合理性与正当性的理论与现实基础。