（一）情境教学法的概念和理论依据

“情境教学法”是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生更好地理解教材并获取知识或技能，使学生心理机能得到发展的教学方法。^[18]美国著名教育家杜威最早在教育学意义上提出了“情境”一词，他在《我们怎样思维》一书中，进一步提出自己的见解，认为创设各种情境有利于引起人们的好奇心，引导人们去反省思维。^[19]情境教学法的产生有一定的理论依据，这些理论依据是我们实施情境教学法的支撑，其中哲学理论依据是宏观层面的，心理学理论依据是微观层面的。（1）情境教学法的哲学理论依据。马克思主义是一种能动的认识论，主张物质第一性，意识第二性，认识是人脑对客观世界的反映。教学情境是教育者有意识创设的有利于学生学习和发展的外界环境，当学生置身于这种特定的情境中，不仅能够促进其认知能力的发展，而且能够激发他们参与学习的情感活动，使学习活动成为学生主动自觉的活动。（2）情境教学法的心理学理论依据。现代心理学研究表明，情绪一旦被激活，会加强和延续情感的产生。神经一旦激活以后，信息会有两条通路进行前进，一条是特异神经通路传递的感觉，另一条是非特异神经通路所传递的感受^[20]，而情境教学法所创设的情境都可能激活这种感觉和感受。建构主义学习理论启示我们，教育者不仅要对教学目标进行分析，还要考虑学习情境的创设问题，把情境教学作为推动学生认知能力发展的重要手段。

（二）情境教学的功能

1.情境教学的陶冶功能

在教育心理学上讲陶冶，意即给人的思想意识以有益或良好的影响。关于情境教学的陶冶功能，早在春秋时期的孔子就把它总结为“无言以教”“里仁为美”；南朝学者颜之推进一步指明了它在培养、教育青少年方面的重要意义：“人在少年，精神未定，所与款押，熏清陶染，言笑举动，无心于学，潜易暗化，自然拟之。”^[21]即古人所说的“陶情冶性”。

情境教学的陶冶功能就像一个过滤器，使人的情感得到净化和升华。它剔除情感中的消极因素，保留积极成分。这种净化后的情感体验具有更有效的调节性、动力性、感染性、强化性、定向性、适应性、信号性等方面的辅助认知功能。(www.daowen.com)

2.情境教学的暗示（启迪）功能

众所周知，人的社会化过程即形成“一切社会关系的总和”。这一从自然人转化为社会人的过程，实际上完全是环境——社会、家庭、学校、种族、地理等因素共同作用的结果。这些影响作用有的被我们感知到，但更多的则是不知不觉地影响着我们。因此，保加利亚暗示学家G.洛扎诺夫指出：“我们是被我们生活的环境教学和教育的，也是为了它才受教学和教育的。”^[22]

人要受环境的教学和教育，原因就在于人有可暗示性。这是心理学和暗示学研究所共同证明了的。A.比耐的实验证明在儿童身上天然存在着接受暗示的能力，接受暗示是人的一种本能。因而在他的《可暗示性》一书中，“可暗示性”就成了“可教育性”的同义语。^[23]其实，这些结论在社会学的背景上也是成立的：既然“人是一切社会关系的总和”，因而必然要受到一切社会关系的影响，人创造环境，同样环境也创造人。

情境教学，是在对社会和生活进一步提炼和加工后才影响于学生的。诸如榜样作用、生动形象的语言描绘、课内游戏、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、体操、音乐欣赏、旅游观光等，都是寓教学内容于具体形象的情境之中，其中也就必然存在着潜移默化的暗示作用。

换言之，情境教学中的特定情境，提供了调动人的原有认知结构的某些线索，经过思维的内部整合作用，人就会顿悟或产生新的认知结构。情境所提供的线索起到一种唤醒或启迪智慧的作用。例如，正处于某种问题情境中的人，会因为某句提醒或碰到某些事物而受到启发，从而顺利地解决问题。