“关键环节”的设计需要遵循“否定性”原则。在课堂情境中，“关键环节”的“否定性”主要有三层内涵：

1.经验状态的发展依靠的是一种“否定”要素。培根认为，我们只有通过否定性事例才获得新的经验。伽达默尔据此引申认为，经验中包含着一种“基本的否定”作为本质要素，可以说每一种名副其实的经验都与我们的期望相违背。他又认为经验产生的过程事实是一个本质上否定的过程。如果我们对某个对象做出一个经验的判断，那么这意味着，我们至今一直未能正确地看事物，而现在才更好地知道了它是什么。所以经验的否定性具有一种特殊的创造性的意义。所以，我们对之做出经验的对象不能是一种任意捡起的对象，它一定是具有这样的性质，即我们通过它不仅获得对它本身的更好的知识，而且也获得对于我们事先已知道的东西，即某种共相的更好的知识。经验通过否定而做到这一点，因此这种否定乃是一种“肯定的否定”。^[13]

在语文课堂中，我们可以发现学生学习的进步一定是一种经验的获得，或者说是对以往认识的否定。如果学生在一项学习活动中没有经历一种“否定”，没有经验到一种“期望的落空”，那可能要怀疑这个学生的学习是否真的发生了。拿这个标准来判断一个教学环节，如果进展很顺利，可能学生的学习只是原地踏步，在已有经验中徘徊，经验没有新的发展。

2.“否定性”是从“同化”到“顺应”的转变。用学习理论来解释，学习经验的“否定”是经历了皮亚杰的“同化”与“顺应”两个阶段，“同化”是基于原有认知，而“顺应”意味着认知结构的变化。根据皮亚杰的观点，教育经验必须围绕学习者的认知结构而确立。相同年龄、相同文化的儿童具有相似的认知结构，但他们也完全可能具有不同的认知结构，因而需要不同种类的学习材料。一方面，无法同化到儿童认知结构的教育材料，对于儿童没有任何意义；另一方面，如果材料能够完全被同化，那么将不会产生任何学习。要想使学习发生，材料需要部分已知和部分未知。已知部分将会得到同化，未知部分将必然会导致儿童认知结构的轻微改变，这种改变被称作顺应，可以大约等同于学习。最佳的教育是为学习者提供稍具挑战性的经验。^[14]

由此看来，学习状态的转变就一定是包含着经验的挑战与改变。正如杜威所言：“单纯的活动，并不构成经验。这样的活动只是分散的、有离心作用的、消耗性的活动。作为尝试的经验包含变化，但是，除非变化是有意识地与变化所产生的一系列结果联系起来，否则它不过是无意义的转变。”^[15]

例如我们观察到的下面一个课例（《声声慢》一课的主要环节）：

①导入，听配乐朗读。

②学生齐读。

③你认为这首词中的哪一句最能触动你？(www.daowen.com)

第一位学生说了“满地黄花堆积……”，说了自己的鉴赏意见；

第二位学生说了“三杯两盏淡酒……”，说了自己的鉴赏意见；

第三位学生说了“寻寻觅觅冷冷清清凄凄惨惨戚戚”，说了自己的意见。

第四位学生说了“这次第，怎一个愁字了得”，并说了意见。

教师自己提出“雁过也，正是……”，让学生发表意见。

④总结“词眼”——“愁”。

任课教师设计了4个环节，这几个环节的先后顺序是不能互换的。但其中的主环节（第3个环节）之下的小环节则体现为一种平行结构，它们之间的顺序可以互换。大环节之下作这样的处理，显然是着眼于学生的“学”而设计的，是有利于学习经验的发展。但从课堂观察中我们发现的问题是，在这样的环节之下，学生的“学”基本处于一种自发状态，即学生的学习经验没有体现为一种发展的趋向，学生发表的意见对于其他同学来说意味着什么，学生自身的意见对于这篇课文的学习来说到达了什么程度，都是不清楚的，似乎仅仅是在教师的引导下，各自说了一番话，观察不到学生的学习经验有什么发展。这样的环节，学生的经验就没有经历一个“否定”的转折，很多学生有可能就只有“同化”，而没有“顺应”，其学习就可能没有发生，仅仅“活动”了而已。

3.“否定性”指向教师引导下的“经验改造”。由于“学习经验”（Learning Experiences）是涉及个人的意义和重要性的术语，这种意义和重要性是从从事特定学习活动的个体推知的。即当一些学生从事特定的活动时，他们中每一个人的反应都不同，这样就有着不同的“经验”，因而也可以学习不同的东西。因此，“学习经验”又常常与“学习活动”、“学习机会”等交替使用。例如古德《教育词典》就把学习经验定义为“在学生的发展水平上对学生有意义的，并能加以完成和作出评价的有目的的活动”。杜威（1938）阐述了学习经验的概念，他提出这样的观念，即经验包含着个体（内部条件）与客观条件（外部）的相互作用。对经验的这两种因素，内部的和外部的条件，给予了同等重要的地位。任何正常的经验都是这两种条件的相互作用。在谈及相互作用观念作为经验的标准时，杜威认为，传统的教育破坏了相互作用的原理，它对内部因素几乎不去注意；而新教育（进步教育）也会破坏这一原理，如果它过于强调内部条件的话。虽然杜威阐述了经验的概念，但仍难于直接把它用于制订教学计划。要让“经验”的理论进入课堂教学中，就需要“学习活动”和“学习机会”这类概念。教育者应该专注于提供可能带来某些经验的机会。学习机会，作为一个名词，最先于1973年版的古德词典中出现：在学生学习的学校课程中所用的手段，诸如个别化教学，小群体教学，小组教学，教师与学生之间的相互作用过程，以及包括知识、社会和学习者自身的背景参考，这些都是经验的例子。^[16]因此，学生在课堂中学习状态的转折处，教师提供的学习机会或经验就直接影响着学生的学习质量。教师应该在“关键环节”中改变学生的已有经验状态，让学生在经验的“否定性”中获得提高。