（一）活动情境需要以学生“个体经验”为基础

基于学情的学习活动情境的展开要充分考虑学生的“个体经验”，尤其要考虑学生带入到课堂活动情境中的已有知识和经验。只有把学生的“已有经验”与活动情境中的相关参数关联起来，学生才会觉得活动情境对自己来说是有意义的，不然学生是难以真正“参与”到情境中来的。

因此，情境活动要合乎“学情”，就需要对这些“已有经验”加以分析与观察，充分把握“个体经验”中包含的“不完整理解、错误观点和对概念的天真解释”。教师有针对性的教学指的其实就是能够依据这些“个体经验”来帮助学生达到对学习内容的理解与掌握。学生带入课堂的个体经验所包含的“错误”往往是在课文学习过程中才会呈现出来，教师就需要对这些所谓的“错误”加以辨别，哪些是完全错误的，哪些是不完整的，都需要分析并作出判断。有许多证据表明：“如果教师关注学习者带到学习任务中的已有知识和观念，将这些知识当作新教学的起点，并在教学过程中监控学生概念的转化，那么就可以促进学生学习。”^[7]

在关注学习活动中的“个体经验”时需要做好两个方面的工作，一方面是识别学生“个体经验”中包含的有利学习和阻碍学习的因素。要通过相应的途径去了解学生在进行“新学习”之前已有哪些可能有利学习和阻碍学习的知识或观念。这里的“新学习”不仅仅是指一篇课文或一节课的起始学习，也包括在课堂教学过程中的每一个新环节的学习。后一个环节相对于前一个环节来说都是新的，教师的教学都涉及探查学生在前一个环节的学习状况。因此学情分析更复杂的部分是体现在课堂教学过程中。也只有充分把握了学生在课堂教学中的学情，教学才可能有针对性，教学的有效性才有希望。另一方面是帮助学生发挥有利学习的因素，澄清并消除阻碍学习的因素。这就需要教师在活动情境的展开过程中及时关注学生的学习状态，以学习目标与内容为参照，提供相应的支架，把学生在学习过程中表现出来的有利因素加以“放大”，即在活动过程中把有利因素突出并延长活动过程，让学生有较为充足的时间发挥其有利因素，促进其深度学习。同时对那些不利于学习或阻碍学习的因素加以限制或改造，使其对学习的消极作用降到最低。

（二）活动情境要规划“经验改造”的路径

合乎“学情”的学习活动情境要体现学生学习经验的改造路径，一节课的各项活动之间要呈现为经验发展的阶梯，有利于学生从起点经验逐步获得新经验。下面介绍的高延丰老师任教的高中课文《骑桶者》教学案例就体现了这样一个特点。^[8]

1.学情分析

依照本章上一节“起点分析”的三道题目，进行了学情前测：①请仔细阅读一遍课文，用简洁的话把你对这篇课文内容的理解写下来。②你对这篇课文感兴趣吗？若感兴趣，请具体指出哪些地方让你感兴趣。③你在课文阅读中遇到了哪些困难需要老师帮助解决，请分条写在下面。

在第一题的回答中，大多数学生能够初步把握作者所写的这个“故事”，当然，不出意料的，他们理解得非常感性、零碎，用已有的阅读经验去套用。学生基本上都认为这篇小说反映了“社会的黑暗”“人性的冷漠”，对“骑桶者”表示了极大的同情（37人，占比90.24%）；也有一小部分（4人，占比9.76%）学生表示无法理解文本。

第二题是调查学生对这篇课文阅读的兴趣状况，具体情况见下表：

表8-3　课文阅读的兴趣状况调查

在样本中，学生感兴趣的点也不尽相同，有对叙事感兴趣的，也有对故事本身感兴趣，主要集中在小说主题的理解，以及“骑桶者”为什么“骑桶”去借煤，还有“我”是不是在做梦？或者快死之前的臆想？而其中不可忽视的高达14.63%的“不感兴趣”和回答空缺也显示出了一个问题：老师该如何用教学设计调动这一部分学生的学习兴趣。

关于第三题，困难点主要集中在“借煤”的方式（有27人认为借煤的方式不好理解，占比65.9%），以及文章最后一句的理解上（有23位同学关注到了这一句的费解，占比56.1%）。从“借煤”的方式角度，我们可以侧面了解到学生有意识地去探索“骑桶”这一虚构方式的，而最后一句“浮升到冰山区域，永远消失，不复再见”的困惑，一则表现了他们阅读小说的思维仍然停留在写实层面，另外也体现了他们文本阅读的基本功、对文本的直觉把握还是很不错的。

从前测我们可见，学生的视角是狭隘的，阅读是粗糙的，理解是肤浅的；对文本的解读是从自己的已有经验出发“想当然耳”，并没有从文本的内在出发去细读，当然，这也是无可厚非的，毕竟一直以来教师教给他们的阅读方法让他们形成了思维定势。

2.应对策略分析

对于此，高老师打算通过“为什么骑桶”、“借煤失败原因的探讨”等问题的探索，达到“打破学生的传统思维，重构现代主义小说解读路径”的目的，从而领悟小说主题的多元性，同时了解虚构和“心灵的真实”。

为了最大限度扩展学生的视野，除了文本预习之外，他还制作了7分钟左右的翻转课堂短片，对卡夫卡进行了简要的介绍，同时在视频中放入蒙克《呐喊》等绘画名作介绍，蒙克在创作《呐喊》的时候说：“我和朋友一起去散步，太阳快要落山时，突然间，天空变得血一样的红，一阵忧伤涌上心头，深蓝色的海湾和城市，是血与火的空间。朋友相继前行，我独自站在那里，突然感到不可名状的恐怖和战栗，大自然中仿佛传来一声震撼宇宙的呐喊。”于是我们看到，在这幅充满张力和动感的画作中，浓重的血红色悬浮在地平线上方，给人以不祥的预感。画面中央的形象使人毛骨悚然，那漫画式的变形和扭曲的面孔，画中所有要素都传达着那一声尖叫的刺耳感。这种脱离现实的夸张感，正好作为在课堂上理解“心灵的真实”的类比佐证。

3.课堂学习活动过程

活动一：学生简述小说情节，表达自己对主题的理解

师：刚才的同学谈到了“骑桶者”最后借煤失败了。那么，能否说说他借煤失败的原因？

（学生们都认为是“老板娘”不肯借煤，导致最后借煤失败。）

师：那么，我们不妨归纳一下小说主题。

生1：我觉得这篇小说讲述了一个借煤不成的小人物的悲惨遭遇，说明当时的社会非常黑暗，人们光顾着自己的利益，丝毫没有同情心。

师：很好，这位同学准确地使用了“小人物”这个词，对人物形象进行了概括。还有同学想说吗？

生2：我认为这个小说主要是想说明在资本主义社会，人和人之间只有利益关系，金钱至上。

师：从哪里看出？

生2：比如老板娘和老板完全不顾外面的“我”快冻死了，还在里面算钱。

（同学们基本上依照预习经验，把小说主题归结为“社会黑暗”、“人心冷漠”等，这里，老师要求学生充分说明主题是从文本哪里表现出来的。）

这一项活动，是让学生充分表达自己的理解，同时也是挖一个坑，用后面的反转达到课堂的“惊奇”效果，激发学生的探究欲。

活动二：“一破一立”——老板娘真的“冷漠”？

师：刚才同学们谈到“人心冷漠”，我想问是谁冷漠？

（生：老板娘）

师：她真的冷漠吗？

（生：不给“我”煤）

师：文中哪里写她不给“我”煤了？

（学生活动：学生仔细寻找老板娘“冷漠”的语句，对文本进行了重读和细读。大部分同学倾向于老板娘的“人心冷漠”，与此同时，也有学生发现了问题：我和老板娘似乎没有直接的交流。）

生：老师，我发现这里的“我”有点问题。

师：什么问题？

生：我觉得他好像是在做梦。（另外一学生：灵魂出窍。全班笑。）如果是这样的话，就不能说老板娘什么了，因为他在做梦，都是他梦里的东西。（全班笑。）

师：很好，这位同学给我们提供了一个全新的视角：梦。如果从这个角度出发，我们就可以发现，其实整篇文章的叙述都是“不靠谱”的，是站不住脚的。那么，有个问题值得我们去探讨：老板娘真的听到了我的祈求，看到我了吗？请前后桌讨论3分钟后回答。

如果文本的叙述从根本上遭到了质疑，那么文本的真实性就打了很大的折扣。这里，老师顺势引出“不可靠的叙述者”，彻底颠覆了学生在预习中留下来的思维定势。

（学生活动：学生讨论并阐述。经过这一启发，虽然对老板娘是否听到了我的祈求，班级里观点分歧对立，但是对老板娘“人心冷漠”这一观点，绝大部分同学又认为不成立。）

老师对几个小组的阐述进行了归纳和提升：

①“不能马上”和钟声，

②我、老板和老板娘三人对话的不对称性，

③“我”“喊道”，他们却听不清；他们“说道”，我却听得一清二楚。

在老师的归纳之后，大部分同学接受了“我”和老板娘之间根本没有进行有效的、正面的交流的观点。接下来继续探究导致交流失败的原因。

师：接下来我们探讨一个大家之前都很关心的问题，为什么骑桶去借煤，而不是拎着？

（学生活动：学生找到原文“我可不能活活冻死；……因此我必须快马加鞭，在它们之间奔驰，在它们之间向煤铺老板要求帮助。”）

生：我觉得他是快冻死时候的臆想，因为自己走不动了，所以才会骑桶过去。

师：那么，他骑桶这个方式，是不是导致他们没有正面交流的原因？

（学生找出阻碍正面交流的原因：骑桶的高度。“但是我从未下降到齐房屋大门那么低”，“高高飘浮”。）

师：为什么要“高高飘浮”，而不是面对面对视，然后乞求？生：害怕被拒绝，害怕失败。

师：想象一下当“我”被拒绝后，又会如何表现？

生：肯定会找个地方躲起来。

（学生活动：归纳“我”的形象，胆小、懦弱、害怕和外界交流、自卑、自我封闭。）

师：归纳这次借煤失败的原因。

生：交流的失败；“我”对外界的恐惧。

这一环节，老师颠覆了学生原本的解读，顺利地从社会批判角度引导到人与人的交流的角度，很多同学课后表示这个新颖的解读很有意思，也开阔了他们的阅读视野。

活动三：“二破二立”——回归多元解读(www.daowen.com)

师：我们假设“我”和老板娘有了成功的交流，那么，你认为借煤能否成功？

（这个拓展环节的设计目的，在于当同学们认为应该接受老师的“权威解读”的时候，发现其实自己的理解也是没有错的，文本的理解是多元的。）

生1：不会成功。从文章中的对话看，老板娘和老板两个人，完全是老板娘更厉害一些，妻管严。老板娘肯定是不会借煤给“我”的。

师：能具体说说吗？

生：如果我能借煤成功，那么这次之前早就已经成功借到过了；如果以前成功过这次又去借，我看老板也不见得把煤老是借给付不出钱的人。

师：这是从常理上去推断，能从文章本身具体说说吗？

生2：老板娘说：“我们给所有的顾客都供了煤，我们可以把煤店关几天休息一下子。”为什么不把“我”算在内？因为我根本不算他们的顾客，付不起钱，当然就不是顾客。老板关心的也是金钱，老板娘上去看有没有人的时候，老板说：“告诉他我们仓库中所有煤的种类，价格我在后面给你报。”而且他们的对话都是和做生意有关。反映了当时社会赤裸裸的现实，人和人之间的金钱关系，没有人情味。

师：你觉得老板娘会对“我”说什么话？

生2：走开！没有钱的家伙！别想在我这儿得到一块煤，哪怕是最次的煤！（全班笑）

师：这就是作者为我们刻画出的一个严酷的现实。所以，其实同学们在预习的时候，对本文主题的理解，是有一定道理的。所以《骑桶者》这篇文章的解读，其实是很多元的，你可以从社会的角度去考虑，也可以从个人的角度去思考，关键在于，你是否细细品读了文章，是否去了解过作者的创作风格。

活动四：探讨虚构与“心灵的真实”

师：我们再回到开始时的话题，与现实主义“拎桶者”对比，虚构的“骑桶者”有什么特殊的好处？

生1：它更像是一个寓言或者童话，没有现实主义那么的激烈，但让人感觉到更有深度。

生2：我觉得它更加侧重于表现“骑桶者”本人，而不是这个社会。

师：其他同学能就这个话题更加细致地谈谈吗？

生3：反映了“骑桶者”的胆怯、害怕和外界交流、自我封闭。

（这个话题的确有难度，当发现同学们的思维依旧打不开，只能就事论事时，老师及时介入。）

师：大家还记得我们预习视频中出现的一幅世界名画吗？

生：记得。蒙克《呐喊》。

（师PPT展示两张图：蒙克《呐喊》和一张老师的个人照片。）

师：哪个更真实？

生：照片。（笑）

师：哪个更直接击中你的心灵？

生：《呐喊》。

师：为什么？

生：这幅画虽然画的不真实，但是里面透露出来了一种焦虑、恐怖的情绪。

师：很好，我们再回到《骑桶者》，现在理解了吗？

生：《骑桶者》虽然是虚构的，但是它更表达了人内心的情绪。

师：非常好。和现实主义“拎桶者”相比，虚构的《骑桶者》更能直击人心，它反映的是人与人之间的不可交流，人与人之间的隔阂，以及每个人心中的胆怯和封闭。和“生活的真实”不同，这是“心灵的真实”。虚构，让小说的主题更多元，也让我们从荒诞中看到每个人的不同存在。

4.课后评价

高老师课后调查了学生阅读困难的解决情况。综合来看，学生从课的感受、主题的理解等几个方面进行了反馈，从学生的反馈意见来看，本堂课从总体上呈现了教学的有效性，学生能主动参与到课堂之中，根据老师不断提供的信息去建构自己的观点；同时本课还一定程度上起到了“导读课”的效果，让部分学生对卡夫卡以及其反映“现代人的困境”的小说产生了兴趣，同时也掌握了阅读这类小说的途径和方法。

对于本课的感受。有大半的同学（36人，占比87.8%）认为这堂课开阔了他的阅读视野。有同学认为“这堂课对我的冲击还是蛮大的，原来我们对小说的理解都是片面的，还可以从不同的角度去理解一篇小说。以后阅读这一类小说的时候，我也会想着可不可以从和传统不一样的角度去理解。”

也有同学从老师的教学和课堂的角度进行了点评：“我比较喜欢上这样的课，很刺激。让我们一直很新鲜，在课上注意力就很集中。”还有同学对课的本身进行点评：“说实话这个课信息量好大啊，有点深奥，一开始以为自己的观点已经错了，后来又说没有错，我需要花一些时间好好消化才行……当然我蛮喜欢这样的课，我觉得这样的课是蛮有价值的。”全部同学（41人，占比100%）都认为这节课对他们来说有一定价值。

对于主题的理解。对于《骑桶者》文本主题的多义性，有一定数量的同学（12人，占比29.3%）认为在确立自己解读的同时，应该尝试去理解其他同学和老师的观点：“老师课上说的人和人之间的隔阂，以及小人物的胆怯懦弱，很有意思。不过我自己认为这篇文章在写社会黑暗、人心冷漠也是对的。”

对于一些习惯了“一元解读”的同学来说，课后感到有些茫然的大有人在（29人，竟占比70.7%），有学生如此说：“我还是希望老师给我一个明确的答案。如果大家的说法都对，那考试怎么办呢？”他们更希望得到简单明确的答案，这种对自我的怀疑和对权威的依赖，也凸显了当前教育形态下我们必须直面和努力挑战力图去改变的沉重的现实。

（三）活动情境中“经验改造”课例讨论

现代派小说的阅读对高中生的阅读经验是一大挑战，学生以往的小说阅读经验更多的是建立在现实主义小说阅读的基础上。从体式上来看，现代派小说与现实主义小说既有联系，又有较为明显的区别。如何帮助学生获得正确的现代派小说阅读经验，高延丰老师以《骑桶者》为例加以了探索。下面试着从学生阅读经验与文本体式的内在关联角度对这个课例加以评析，力图揭示其教学内容确定及学习活动设计的合理性与存在的不足，以期引发对学生经验改造方式的进一步思考。

1.依据体式探查“已有经验”：确定最需要教的是什么

在课前做“学情分析”时，高老师用了三个问题来探查学生的“已有经验”状况。

第一题是了解学生对这篇小说阅读的初步理解。从学生的回答情况来看，90.24%的学生基本把握作者所写的这个“故事”，基本上都认为这篇小说反映了“社会的黑暗”“人性的冷漠”，对“骑桶者”表示了极大的同情。高老师对数据分析之后得出初步结论：学生“理解得非常感性、零碎，用已有的阅读经验去套用”。

第二题是调查学生对这篇课文阅读的兴趣状况，60.98%的学生表示对这篇小说感兴趣。有对叙事感兴趣的，也有对故事本身的兴趣，主要集中在小说主题的理解以及“骑桶者”为什么“骑桶”去借煤等方面内容。

第三题最为关键，是调查了解学生阅读中的困难所在。学生回答结果显示：困难点主要集中在“借煤”的方式（占比65.9%）以及文章最后一句话的理解上（占比56.1%）。

在对三个问题回答情况加以综合分析之后，高老师认为学生的视角是狭隘的，阅读是粗糙的，理解是肤浅的；学生对文本的解读是从自己的已有经验出发“想当然耳”，并没有从文本的内在出发去细读，并认为是一直以来教给他们的小说阅读方法让他们形成了思维定势。

高老师从三个方面分析得到的学生阅读初感、兴趣状况和困难状况，大致表征了学生带入课堂的初始阅读经验，这既表明了“可能”的学习起点，也为教学目标和教学内容的确定提供了“可能”的依据。这里说“可能”的意思就是这些学情分析得到的结果，还需要结合文本体式的分析加以印证。只有找到体式与学情的契合点，这个“可能”才可能转化为“可行”的起点与依据。寻找文本体式与学情契合点的过程实际就是教师阅读经验与学生阅读经验的相互印证。所谓“印证”，主要是指教师的“判断”与“决定”。即教师根据自己的阅读经验来“判断”并“决定”学生呈现的阅读经验状况的“合理”或“不合理”。当然，这里教师的阅读经验并不完全是一种个性化的阅读经验，它还包括教师吸收的专家或权威的阅读经验。例如上面高老师作出的判断——“学生的视角是狭隘的，阅读是粗糙的，理解是肤浅的”，依据的标准就是教师自己的阅读经验。而教师自己的阅读经验是吸收了一些学者的阅读经验，这在课例的“教学设想”部分已有介绍。

综合来看，高老师在这里依据学情分析与文本体式分析而确定的教学内容和学习起点是合理的，主要理由有以下两点：

第一，符合文本体式对读者的要求。文本体式对读者的要求，是读者阅读经验形成的基础。福斯特在《小说面面观》一书中认为，小说这种体式对读者的最基本要求是：“故事”要求读者要有好奇心；“人物”要求读者有人情味和价值观；“情节”要求读者的智慧和记忆力；“幻想”要求读者一种附加的适应。^[9]

对学生阅读经验分析要结合“具体的体式对读者的要求”来进行，才可能有针对性。高老师在这里的分析遵循了这一原则。从三道题的分析结果我们看到，老师了解到的学情都是从“故事”、“人物”、“情节”、“幻想”等几方面的阅读经验分析中获得的。通过对这几方面的阅读经验的逐步分析、梳理，最后聚焦在学生的阅读“困难”点上。“困难”点表明的就是学生的阅读经验与“读者的要求”之间的距离，而帮助学生缩小这个差距，达到体式对“读者的要求”正是这篇小说教学的核心任务。基于此，高老师确定了这节课最需要教的内容，打算通过“为什么骑桶”、“借煤失败原因的探讨”等问题的探索，达到“打破学生的传统思维，重构现代主义小说解读路径”的目的，从而领悟小说主题的多元性，同时了解虚构和“心灵的真实”。

第二，教师的“学情假设”得到了验证。从高老师的学情分析结果及确定的教学内容，我们也可以看到，教师通过体式分析与文本阅读而形成的“学情假设”得到了来自学情调查数据的验证。学情调查一般都是潜藏着教师对学情的“假设”，只有在“假设”的引导下，才有可能确定从哪些角度收集相关信息，也只有循着“假设”的路径，教师所需要的学情才会越来越清晰，这样所关注的学情才能为具体的课堂教学服务，才能融进课堂教学的具体内容中。“假设”得到了验证，就使得教师备课时形成的“教学设想”转化为实际的学生学习经验具有了可行性。

2.从“起点”出发改造阅读经验：为促进理解而教

现在我们来看高老师在这个课例中的教学过程。从整个教学过程，我们可以看到，高老师是围绕学情分析中所获得的“学习困难”来组织学习活动的。各项学习活动都是为了促进学生对这篇小说阅读中的“困难点”的理解，帮助学生在已有经验的基础上突破理解上的不足，尤其是针对“骑桶方式”、“老板娘的冷漠”等困扰学生理解的地方，采取了“先破后立”的引导路径，不断改造与重组学生的已有经验，让学生获得了多重视角来观照小说文本，最后获得了多元阅读、多元理解的经验，从而较好地理解了卡夫卡小说中的“幻想”或“虚构”成分的重要价值。

（1）阅读经验的第一次改造：发现“不可靠叙述”。

从作者角度来看，“不可靠叙述”是一种写作的策略，作者在一些关键处利用一些写作手法使文本具有一种张力。而从读者角度来看，叙述学的读者理论一般认为，不可靠性是一种“阅读假设”或“协调整合机制”，在遇到文本中相互冲突的细节或难以解释、令人疑惑之处，读者会结合自身的阅读经验，发挥自身的协调机制来进行处理。正是读者采用的阐释策略本身证明了叙述文本的不可靠性。^[10]读者阅读经验的形成与发展的关键就在于对文本语言中作者的“不可靠叙述”的辨识。发现不了“不可靠叙述”，就难以欣赏到文本“张力”所创造的艺术魅力。

高老师在这节课遵循“不可靠叙述”的原则组织了一项活动，让学生在讨论中发现已有经验的缺陷与不足，进而对学生的阅读经验进行了第一次改造。这次活动是先让学生说说小说的主题是什么，当学生依据已有的经验说出小说主要是揭示了“社会黑暗”和“老板娘的冷漠”之后，老师让学生在文本中找出依据，看看哪些地方表现了“社会黑暗”、“老板娘的冷漠”。结果学生发现“社会黑暗”和“老板娘冷漠”的看法都站不住脚，依据是文中的“我”根本就没有与老板娘接触，老板娘根本就没有看见他。有同学发现他始终是“骑着桶，高高漂浮，不敢下来”，有同学认为他是不是在“做梦”，或是一种幻觉。就这样，学生在讨论中发现了文本叙述中令人疑惑之处。而这个疑惑之处正是卡夫卡的匠心所在。这就是文本的不可靠叙述。

高老师组织的这项活动带给我们最大的启发就是，阅读经验的改造需要通过活动让学生逐步澄清自己已有经验的不足，然后加以改进。在这里，很多老师也知道有一个不可靠叙述的问题，但他们是直接分析给学生听，给学生指明这个地方用了不可靠叙述的写法。“直接指明”的方法显然不如“让学生讨论发现”的活动方式效果好。通过引导性活动，让学生发现了文本中看似有矛盾的地方或令人疑惑之处，可以说是切中了学生经验与文本体式的连接点。从这个连接点入手，“老师颠覆了学生原本的解读，顺利地从社会批判角度引导到人与人的交流的角度”，从老师课后所做的调查中我们可以看到，很多同学表示这个新颖的解读很有意思，也开阔了他们的阅读视野。这都表明这项活动取得了较好的效果。

（2）阅读经验的二次改造：从多元视角理解“幻想”成分的价值。

上文提到福斯特指出要理解小说中的“幻想”成分，需要读者的“附加适应”。高老师对学生阅读经验的二次改造正是为促进学生“附加适应”所作的努力。所谓“附加适应”指的就是理解“幻想”成分的价值。小说中的“幻想”成分主要是通过虚构手法来实现的。高老师为此安排了两项“促学活动”：

一项活动是讨论“假设老板娘与‘我’有了交流，借煤是否会成功？”这是一个虚拟活动，学生在讨论中得出结论，认为老板娘是冷漠的，借煤还是不会成功。老师据此认为：“这是一个严酷的现实，同学们在预习的时候，对本文主题的理解，是有一定道理的。所以《骑桶者》这篇文章的解读，其实是很多元的，你可以从社会的角度去考虑，也可以从个人的角度去思考，关键在于，你是否细细品读了文章，是否去了解过作者的创作风格。”这项活动旨在打开学生多元阅读的视角。但这项活动实际取得的效果值得讨论。这项活动的最佳指向不应该是对学生“预习”时呈现的已有经验的简单回归，也不是对“多元理解”的泛泛确认。这项活动应该引导学生去理解作为“我”的对立面的残酷的世界的内涵，为理解“世界的不可通约性”奠定基础，为后面一项活动理解“幻想成分”同样揭示了世界的真实性张本。因为卡夫卡小说的艺术特色是把幻想成分完美地镶嵌在细节的真实性上面，从而引导学生通过这样一个假设性活动，就可以对“细节的真实性”有一个较好的把握，由此延伸去理解小说的主题，就不会觉得小说脱离现实，而仅仅把小说当作一个纯粹的“寓言故事”来读。但这并不意味着可以简单回转到现实主义小说的阅读经验上面。所以我觉得这项活动的落点还不够清晰。

另一项活动（“骑桶”与“拎桶”的比较）引导路径的指向就比较清晰，是进一步引导学生理解“虚构”或“变形”手法与“真实”的关系，实际就是帮助学生对小说“幻想”成分的“附加适应”，帮助学生体会“幻想”在“揭示真实”上的功能与价值。为此高老师还补充了蒙克的画《呐喊》，用比小说更为形象化的艺术方式调动学生的想象力与联想，触发学生的阅读经验由“虽然画的不真实，但是里面透露出来了一种焦虑、恐怖的情绪”过渡到“《骑桶者》虽然是虚构的，但是它更表达了人内心的情绪”。课堂进展到这里，学生的阅读经验应该起了实质性的变化，开始触及了现代主义小说的一些核心要素。于是教师顺势总结如下：这个总结体现的是教师的阅读经验。从课堂实录来看，学生的阅读经验要到达这里，可能还是有一段距离。虽然这时学生有了一些感觉，但他们的经验还是零散的、抽象的，还需要一个消化、整合的过程。因此，在教师总结呈现自己的阅读经验之前，还需要组织一项活动，这项活动可以用“写”的方式展开，让学生写一段评析性的文字，让他们从小说文本中寻找依据来谈谈自己对“虚构表达心灵真实”的理解。通过这样一种方式可以引导学生进一步澄清并整合自己的感受与想法，教师在观察学生呈现的阅读经验之后再来纠正、总结，效果会比老师直接总结要好。

非常好。和现实主义“拎桶者”相比，虚构的《骑桶者》更能直击人心，它反映的是人与人之间的不可交流，人与人之间的隔阂，以及每个人心中的胆怯和封闭。和“生活的真实”不同，这是“心灵的真实”。虚构，让小说的主题更多元，也让我们从荒诞中看到每个人的不同存在。