语文课堂学习活动中的“起点分析”还存在着一些需要解决的问题，这些问题严重困扰着“起点分析”的质量。这些问题集中体现在以下三方面：

1.“已有知识”特征的识别与判断

语文课堂教学中的“学习起点”类型比较复杂，其特征的识别比较困难。尤其是语文课堂中阅读教学所占比重较大，面对一篇课文学生在理解之前已有哪些知识与经验，这些知识与经验是促进还是阻碍学生的理解等问题，需要我们做出更加细致的分析与研究。

已有的研究表明，学生在学习时，必须将新知识与已有知识联系起来。而学生运用已有知识建构新知识的程度，不仅取决于他们的“已有知识的特征”，也取决于教师调控其已有知识的能力。^[3]

大体上说，“已有知识”一般有两种类型，一种是促进学习的已有知识，一种是阻碍学习的已有知识。当已有知识具有“充分的、恰当的且正确”的特征并被教师激活时，它就能促进学生的学习；当已有知识具有“不充分的、不恰当的或错误”的特征时，它就会阻碍学习。

教师在进行起点分析的时候，需要对学生所带入学习中的这些“已有知识与经验”的特征加以识别，要弄清楚哪些是“不充分的知识”，哪些是“不恰当的知识”，哪些属于“不正确的知识”。只有对这些已有知识的特征加以了识别与分类，学习起点的分析才会更加精准。这方面的研究还不多，尤其是能够结合语文具体课例进行的研究更少。

2.“学习起点”与教学内容的关联

当前语文教师大多对“学习起点”与教学内容之间的关联性缺乏具体分析，有相当多的教师只强调“学生与教材有距离”、“学生学习有一定的难度”或“学生读懂课文没有问题”等初步判断，而没有进一步去寻找“学习起点”与课文具体内容的“契合点”。这样的分析是一种表面的“浅度描述”，是一种印象式的判断，较难深入到课程与教学内容的具体事实层面。缺少具体内容事实的起点分析势必使本应是课堂核心“构件”的学习基础与经验状况沦落为课堂教学中的一种背景式的“点缀”，难以把教学设计中的“学情依据”转化成教学实施中的促学手段，致使学情分析的结果游离于具体而真实的课堂现场。

为此，我们需要建立“学习起点”与教学内容之间的关联。这种关联的形成实际就是教学路线图的绘制。这也是教学设计有效性和针对性的体现。(www.daowen.com)

3.“学习起点”差异性辨识

在班级授课制下，语文课堂教学考虑最多的是班级共同的学习起点，而最容易忽视的是学生个体学习起点的差异性。

学习起点的差异性是客观存在的，不容回避的。这也给我们的课堂教学带来了挑战，到底应该依据共同起点来开展教学还是依据个体起点开展教学，这的确是一个困扰着每一位语文教师的难题。从目前的情况来看，实际上大多数教师是依据共同起点开展教学的，这也是班级授课的特点。不然，教学任务就没法完成。

但我们认为应该在进行班级共同起点分析的同时兼顾个体起点的差异性，只有充分辨识个体的差异性，才能保证教学的针对性。例如，我们在对《胡同文化》进行学习起点分析时，对学生的“理解状况”、“兴趣状况”和“困难状况”分别加以了调查，对学生的回答加以了分类统计，并提炼出不同的代表性样本。这样我们既获得了共同的起点状况，也获得了个体起点差异性的样本。具体如下表：

表8-1　个体差异对照表

这样就可以依据共同起点确定核心教学内容，同时在组织核心教学内容的过程中可以尽可能顾及差异性起点状况。这样处理，课堂教学就获得了更大的弹性空间，更加顾及具体的学情。但这些差异性的起点如何在具体的教学过程中加以落实，仍然是一个需要进一步探讨的难题。