课堂情境中的“起点分析”主要有两种基本方式，一种是经验性预估，另一种是工具性分析。

1.经验性预估

“经验性预估”指的是教师依据自身作为学习者和教学者的经验对学生的学习起点加以估测性分析，这是大多数教师在日常教学中常用的方式。这种方式遵循的是“换位思考”原则，即教师把自身换成学生的角色来判断学生的已有基础和困难点。这种方式在教学内容相对确定的情况下，对学习起点的预估会有一定的准确性。如果教学内容没有确定时，这种方式作出的起点分析就可能不到位甚至错位。例如有很多老师常常说“学生与这篇课文有距离”，这样估测出来的学习起点就太宽泛了，这是以教材内容而不是教学内容作参照来估测起点，其准确性就很低，其估测到的起点有“一公里宽”，而只有“一厘米深”。以此为起点，就难以建立起一个具有针对性的教学路线图。

2.工具性分析

“工具性分析”指的是使用相关的工具对呈现出来的学生已有经验加以分析，从中寻找学生的学习起点。这种方式追求的是“一厘米宽，一公里深”的效果。在语文课堂教学情境下，教师使用的分析工具一般是开放性问卷与非正式访谈。许多教师在课前让学生完成的“预习题”或一些“学案”中的课前题目都是属于这种开放性的问卷范畴，许多教师在课前或教学开始前与学生的谈话属于非正式访谈范畴。

我们在阅读课例研究中发展出来的开放性问卷包含三道题：

（1）请仔细阅读一遍课文，用简洁的话把你对这篇课文内容的理解写在下面。(www.daowen.com)

（2）你对这篇课文感兴趣吗？若感兴趣，请具体指出哪些地方让你感兴趣。

（3）你在课文阅读中遇到了哪些困难需要老师帮助解决，请分条写在下面。

第一道题是调查学生的已有理解情况；第二道题是调查学生的阅读兴趣状况；第三道题是调查学生的阅读困难点。

这三道题的编制并不是随意的，而是依据学生“理解性学习”的脑科学原理确定的。脑科学的研究成果表明，“理解”的最高层次是“深层意义”的获得。而影响领会意义的因素有三个：关联、情绪、背景。^[2]要获得意义首先需要建立关联，我们第一道题对应的就是这一个因素，力图去发现学生呈现的前理解经验中哪些有助于建立关联；其次是学习中的情绪状况与意义的获得密切相关，我们第二道题对应的正是这个因素；再次是在一个模式化的大背景中获得的意义才最有价值，才能获得迁移。我们第三道题对应这个因素，主要是想去发现学生在把自己的理解纳入一个新模式时存在哪些困难点。

我们依据学生的回答情况进行比例统计和样本归类分析，从中确定核心教学内容，从核心教学内容逆推出学习起点。例如，我们做过的《故都的秋》课例，就遵循了这个方式，首先从“体式分析”逐层分解下移和对学生三道题回答情况的分析中获得核心教学内容“理解作者个性化语言所表达的独特审美情趣”，然后由此逆推出学习起点是“感知文中个性化的语言”。