能否正确把握学生发展的起点状态，决定了一节课的学习活动是否有针对性与适切性，难度过高会使一节课的教学目标难以落实，难度过低对学生可能没有挑战性。因此，了解学生的起点状态，如同一位优秀的歌手在歌唱前确定好音调，具有重要意义。

学习起点分为逻辑起点和现实起点。学习的逻辑起点是指学生按照教材、文本、课标的规定，应该具有的知识、能力基础。把握学习的逻辑起点，可以使教学更有计划性，有效地克服教学中的随意性。但是学习的逻辑起点仅代表着学生学习应该掌握的知识内容和可能达到的能力水平，并不代表学生真实的学习程度。而学习的现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下，已实际具有的知识能力基础、情感态度基础、个体经验等。把握学习的现实起点，可以使教学更有针对性，免除或减少无效劳动，有效克服教学中的浅层性。

因此，在课堂学习活动设计时不仅要从教材理解上准确把握学习的逻辑起点，更要依据学情分析确定学习的现实起点，只有这样，才能为学生的发展真正形成生长点。学习起点还分为大众起点与个体起点。学生是处在社会环境中的活生生的人，由于个体的差异和学习资源的多样性，学生的学习起点也就各不相同。每位学生的起点都既有共性又有个性，学生共同的前在状态便是教学的大众起点，是需要教师把握的教学设计的基础。而学生之间的差异即学生之间特性的地方，也是需要教师关注到的学生的个体起点。教师要做到尊重差异，承认差异，从学生的实际出发，从“具体学生”的角度加以分析，从而使教学的起点具有针对性和适切性，尽可能为每一个学生提供施展才华的机会。通过学情研究，教师能够把握学生的逻辑起点和现实起点，也能够把握学生的大众起点和个体起点，更适切有效地开展课堂教学。^[1]

关于课堂学习活动设计的起点，一般有两种理论来源，一是“教材起点说”，即根据教材的知识编排与进度来确定一节课的学习起点。但把教材作为教学起点，无法顾及真实状态中全班学生的水平与能力。二是“学生经验起点说”，即提出教学起点应直接从儿童经验出发，认为一节课的学习起点应该根据每个学生的兴趣与爱好来确定。

我们认为在课堂活动中，教师对“学习起点”的有效把握应该体现为“教材内容”与“学生经验”的高度契合。偏离了两者中的任何一方，都将导致“起点的模糊化”：偏离了“学生经验”，将造成“起点”过高或过低；偏离了“教材内容”，将造成“起点”的“去教材化”。在兼顾教材内容与学生经验的情况下，“起点分析”的内涵主要包括“学习需要”分析和“基础性经验”分析两个方面。

在语文课堂教学中存在着两种不同的“学习需要”，一种是作为目标策略的学习需要，一种是作为内在驱动力的学习需要。在教学设计理论中，这两种需要分属于两个不同的步骤中，前者属于为确定教学目标而进行的“需要分析或评估”，后者属于“学习者特征分析”。而在语文课堂教学中，教师常常把这两个步骤统合在“了解学生”这一个步骤中。

从作为目标策略的学习需要方面来看，所谓学习需要分析，是指学习者目前的状况与教学目标所要求达到状况的差距分析，它是教学设计的基点，即提供教学设计起点。就目前的情况来看，语文教师在课堂教学中所谓的学习需要，可能更多的是指作为一种驱动力的学习需要，主要包括学习态度、学习动机、学习兴趣等。(www.daowen.com)

“基础性经验”在传统的备课理论中也表述为学生的学习基础或学习准备，而在现代教学设计理论中，大都用“学生特征”来指称。所有的教学都受学生的特征的影响，学生的特征包括年龄、性别、社会经济背景、学习经验、态度等。对学生上述特征的识别影响到教学目标的制定、教学内容的设置、教学策略和媒体的应用，以及评估方法的使用等。

“学习需要”分析和“基础性经验”分析成为“起点分析”的两项主要任务，而这两项任务是需要以教学内容分析为参照的，只有在确定核心教学内容之后，所做的这两项分析才会比较具体。不然，“起点分析”可能就失去了针对性。

“起点分析”的基本流程如下图所示：

图8-1　“起点分析”示意图

确定合宜的“学习起点”，实际上就是在教学分析图上划一条虚线，这条虚线以上部分是教学的目标和教学内容；虚线以下部分则是教学开始前学生已经具备的基础经验。这条虚线是动态的，表征的是目标与学情之间的连续体。即当实际验证的基础性经验比预估的要好时，虚线要往上移动，要让学生解决更难的具有挑战性的问题；当实际验证的基础性经验比预估的要差时，虚线要往下移动，要为学生补充更基础性的知识与经验。