下面围绕一次促进学生深层理解的教学尝试进行讨论。任课教师从阅读教学中的学生“理解”状况角度对高中课文《咬文嚼字》进行了两次教学。^[20]以下是该课例的描述与讨论。

（一）教学初始设想与学生学习起点分析

《咬文嚼字》是美学家、文艺理论家、诗人和鉴赏家朱光潜先生的经典作品。苏教版高中教材在修订后将之编入到模块三的第一专题“语言，存在的家园”的“如琢如磨”板块之下。编者意图很明显，一方面是要让学生理解到朱先生对语言的深刻认识及观点，另一方面是让学生充分体味到语言的丰富微妙性。在解读部分，教参还写到该文的文章体式为“文学评论，也可以看作是一篇文艺随笔”。在研读课文后，教师将之定为文艺随笔，因为行文缺乏文学评论该有的规范性、逻辑性和严密性。比如第5—6段与前面的关系甚至显得有些跳跃。而文艺随笔的知识性、有趣性、随意性等，都和该文的行文特征相符合。在确认这样的文章体式后，等于找到了文章解读的新视角。这样，“教什么”就慢慢清晰起来。如果要提取教学内容的两个关键词，那就是“套板反应”和“炼字”。

接下来教师对所任教的学生进行教学前测，以问卷的形式提了三个问题：①阅读这篇文章，请用简洁的语言概括文章内容及作者观点。②你对这篇文章最感兴趣的内容是哪些？请用简洁的语言写出来。③你在这篇文章的阅读过程中有哪些疑惑或困难需要老师帮助解决，请分条陈述。（关于这三个问题的学理依据详见《语文学习》2015年第2期陈隆升《起点分析：有效备课的核心任务》）然后对这个前测进行了分析归类，现将统计结果呈现如下：

表7-4　学情前测统计表

从学生前测的结果来看，虽说这两个班级选科有偏文偏理之别，但他们在理解度、兴趣点、困难点的区别上并不大。也就是说，学生读这篇文章时呈现的基本学情，我们可以下这样的结论：①绝大部分学生是知道文章内容及作者观点的。②他们的兴趣点高度集中在作者所说的各不相同的实例上。③困难点高度集中在对5—6段的理解、套板反应及对作者观点的认同上。

（二）第一次课堂施教过程及学生学习活动描述

有了上述的教材分析和学生学习起点分析后，教师将教学目标确定为“通过鉴赏作者所举实例，引导学生玩味语言文字的微妙处及理解作者的观点。”第一次课堂施教的教学过程如下：

1.导入

师：今天我们学习朱光潜先生的《咬文嚼字》，这是一篇文艺随笔。在这篇课文里作者提到了哪些文学或文艺学上的专业术语呢？

（学生活动描述：生有念叨术语的，感觉颇难。但有大部分学生说出了套板反应。）

师：这是同学们感到最难的一个术语。同学们最感兴趣的，也是占课文篇幅最多的是哪个术语？

（学生活动描述：有小部分学生说炼字或者推敲。）

师：好，那我们一起先来看看同学们最感兴趣的“炼字”。

2.玩味“炼字”部分（课文第一部分1—4段）

师：作者举了哪些“炼字”的实例。我们一起来看看，来体味体味。这些“炼字”的实例，分别想说明什么道理呢？然后，我们一起来分析分析。

（学生活动描述：学生们就自己说到的实例各抒己见。）

但教师感觉离想要的结论越来越远，当然也离PPT关于这三个例子的总结越来越远。于是教师加以引导：作者对这些例子是怎么分析呢？学生把相应的关于例子的分析找出来读了读。整个教学环节，前部分有语言感觉的学生可以滔滔不绝，甚至语感好的同学不同意朱先生对“推敲”的鉴赏。但在接下来所有的学生都进入文本寻找作者关于例子的看法，课堂鸦雀无声。最后表格所要求的分析部分和共同点部分基本都是“改了文字就是改了思想情感”。并且这样的结论还是在教师的提示下完成的，教师直接把准备好的PPT表格播放出来：

师：一起鉴赏了这“炼字”的实例，我们知道之所以出现这情感、意味、意境的不同全在于改动了字句。那两者又存在怎样的关系呢？用作者的原话来表达是？

（学生活动描述：找出了相应的作者的原话，关键词为文字和思想情感。针对第二问，学生找原话，齐读这些找出来的语句。）

3.理解“套板反应”部分（课文第二部分5—6段）

师：什么叫“套板反应”？作者原话是怎么说的？

（学生活动描述：很快找到并参差不齐小声读着。）

师：为了便于同学们更好理解“套板反应”，作者举了例子，我们一起来看看。

（学生活动：一起看例子。）

师：大家都这么写就会显得“没有一点新奇的意味”。那么，怎样才能避免“套板反应”呢？在这里作者指出了具体的做法吗？

（学生活动描述：有说很难，有说要创新，有说“惟陈言之务去”，有说“语言是跟着思想情感走，你不肯用俗滥的语言，自然也就不肯用俗滥的思想情感”等，还有说像苏轼作诗那样要用字的联想意义。）

教师用PPT补充了直指的意义和联想的意义、小龙团茶及月照泉水图。

（学生活动描述：显得很有兴趣，尤其是对小龙团茶。）

4.整合两个术语关系

师：我们围绕着“炼字”和“套板反应”把这篇课文就这么一分为二了吗？实际上这两个专业术语之间有什么共同的联系吗？

师：用作者的话来说，就是“以上只是随便举几个实例，说明咬文嚼字的道理”。那么咬文嚼字到底是什么道理呢？能用作者的原话说吗？

师：在我们的字典里，它本指过分推敲字句或在某些字句上纠缠，而不领会其精神实质，含有贬义。这里作者是贬词褒用。

（学生活动描述：找“关联”对学生有难度，在教师的提示下也很难找到。第二问的找原话，基本集中在最后一段，一下就找出来了。）

这节课教师的总体感觉是学生表现很吃力，教师拖着学生走，又累又沉闷的课堂。于是任课教师对教学设计、实施各环节加以审视、发现：第二个教学环节是学生鉴赏实例再加学生分析观点的两项活动。从学生的学习活动来看，语感好的学生在鉴赏活动中说得热热闹闹，语感差的学生说说皮毛。这一教学环节，教师原本的设计目的是想从学生们最感兴趣的例子出发，鉴赏出文字的丰富微妙来。但实际效果却不好，最主要的原因可能是这些例子对学生理解作者观点是起到一种阻碍的作用。也就是说教师本想帮学生建立起接受新知识的背景知识，却唤醒了学生理解文章的负面经验，它其实阻碍对作者观点的理解而非加深。所以课堂上才有学生在鉴赏推敲的时候否定作者的观点。其实朱先生鉴赏的正确与否不是太重要，而是他想用这个例子来说明他的观点，就是文字和意境、情感的关系密切。而学生是依据自己的前理解来否定了推敲。那么这里的深层原因是什么呢？说白了就是学生对例子鉴赏出来的观点和朱先生想拿这个例子来说明的道理是很不一致的。因为鉴赏活动是一个见仁见智的类似于读者和哈姆雷特的多元关系活动，而朱光潜先生想说明的这个问题的道理却只有确定的一条。第四个教学环节——整合两个术语的关系，学生为什么难以回答？关键也在于学生对前一“炼字”环节的理解还不够深入，所以学生很难建立起整体理解。它的病源还是在第二个环节上。

于是教师决定对这节课加以三个方面的改进：一是要将学生的学习活动指向理解朱光潜先生的观点，必须更改鉴赏活动部分；二是重新定位实用类文章侧重于理解性阅读的教学目标，深度理解作者所举实例中包含的各个基本观点及它们之间的关系；三是营造民主平等的课堂文化氛围。

（三）第二次课堂施教过程及学生学习状态

基于上述的分析，重新修改教学目标和学习活动设计，在教师所教的另一平行班重新施教。虽然学生已经是另一个班了，学生的个性气质等有差异，但是从两个班级的前测数据分析可以看出，两班学生对这篇课文的学习起点的差异性是微小的。也就是说他们对这篇课文的学习需要和学习经验还是差异不大的。

1.课前准备——一份学案

（1）相关解释（难点选了7条解释：《屈原》、石秀骂梁中书、茗烟骂金荣、韩愈在月夜听见贾岛吟诗、“一川烟草”等众多诗句、《惠山烹小龙团》、套板反应所举的词语典故。）

（设计目的：针对学生对课文事实性知识的理解困难点和兴趣点，意在帮助学生建立有利于理解的背景知识。）

（2）阅读课文，回答下面问题。

①通读课文，完成下列表格。

（设计目的：训练学生对实例的概括能力，爬梳整理作者观点。）

②请你用自己的话来说说本文作者表达的一些基本观点。

（设计目的：对理解性阅读的理解深刻与否，关键在于能否转述别人的观点。这有一个接受观点后的内化过程。）

③你能用本文所学的相关知识来鉴赏这首《江南》吗？

江　南

江南可采莲，莲叶何田田。鱼戏莲叶间。

鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北。

问1：将“戏”改为“游”，好吗？

问2：“鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北”其实就是“鱼戏莲叶间”。那将它删去或者压缩为“鱼戏莲叶东西南北”，可否？

问3：诗歌的意象“鱼”“莲”，让你产生哪些联想？

（设计目的：特选字面简单的诗，不让学生过多纠结在字面的理解上，是让学生能运用课文所学的相关知识来鉴赏，这是更高级别的学习认知活动，意在将学生的理解推向更深层次。）

④在你阅读、写作或生活中，存在哪些“套板反应”或“炼字”的例子呢？请举例。

（设计目的：让学生发现并深刻理解自己生活中的相关经验，让学习活动延伸向更广阔的生活空间。语文是一种语言艺术，它作用于我们的生活。）

2.教学过程

学习活动一：完成表格内容并交流

A.学生先独立完成表格，局部抽样检查。抽样检查后，聚集难点在第1—2和5—6段落的实例概括和分观点。

B.小组合作探究，统一观点后再用不同颜色的笔标出。请小组代表发言。小组讨论后进一步缩小了学生的学习难点，更加突出了学习需要体现在哪里。最终圈定在第1—2段实例的概括和第5—6段的分观点到底是什么？（小组讨论大约8分钟，以同学们讨论声的变化为依据。）

C.就这两个困难点，教师引领学生来逐一攻克。方法是辨别、分析、筛选出最具有概括力度的语句。排除对某个例子进行分析的非总结性语句。

D.表格完成如下（PPT呈现）：

学习活动二：请你用自己的话来说说本文作者表达的一些基本观点，并与同学交流(www.daowen.com)

（学生活动描述：拿起笔在学案上转述下自己对作者观点的理解。时间大约12分钟。）

下面是这个环节的部分课堂实录：

师：同学们注意题目下面的加点字，是用“自己的话”不是照搬作者的观点哦。

生1：一是说不是所有的文字的修改都能使文章语句更精彩、合理，修改要严谨，要结合语境。二是文字的推敲是思想感情的推敲的具体表现，其实文字就是思想的一种呈现。三是适当的文字的联想意义能使文章意蕴深厚，但过于习惯便会成为滥调。

（众生鼓掌）

师：你说得又全面又有深度。尤其是第二条，其实文字就是思想的一种呈现。很惊艳啊！还有你呢？怎么写的？

生2：写出的文字中包含着思想和情感，所以文字的用法要有创新精神与谨严精神。我觉得这是作者讲得有道理的一方面，但是我不是很同意他的观点。如果我们写作的时候，老想着咬文嚼字，那有时候很好的想法一下子上来了，它怎么办？要很快写下来才行，一气呵成的样子。

师：嗯，我很欣赏你表达自己观点时的心平气和。你看，你不否定朱先生的观点。但你又在理解后，深入地提出了自己的批判性看法。你说的实际上是一个古老而又充满神秘的话题，那就是我们的创作激情和创作灵感的问题。很厉害啊，同学们！

这也是本环节的高潮部分，其他同学基本上能用2—3句自己的话来转述作者的观点。

学习活动三：辨识例子中包含的课文观点

师：（PPT呈现）你能运用本文相关知识说说这两段文字的区别吗？

A.莲科，属多年生水生宿根草本植物，其地下茎称藕，能食用，叶入药，莲子为上乘补品，花可供观赏。

B.“出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。”（出自宋·周敦颐的《爱莲说》）

（学生活动描述：学生发言的角度有文字的直指义和联想义、科学的文字和文学的文字、文字是思想感情的表达、周是借莲表达了他那种傲岸洁白的品格等。）

师：（PPT呈现）学案第二部分的第三题。

（学生活动描述：学生发言的角度有问1，炼字角度、套板反应角度等；问2，文字增减与思想情感关系，五言的句式变化等；问3，善用字的联想义，使诗歌变得丰富蕴藉等。有的同学讲到了北方的年画和剪纸，有的同学说到了莲和鱼的相互缠绕，让她想到了感情很好。）

总的来说，通过两节课的教学比较，我们看到了课堂形态的实际改变，尤其是第二节课在前一堂课的基础上作了结构的大调整，以学生的活动串起整个课堂，突出了学生的“学”。同时教师在比较与改进的实践过程中，始终观察着学生的“理解”状况和学习需要的变化，逐渐对学生的学习状态有了更深的领悟。

（四）对两次施教活动的讨论^[21]

面对着同一个教学文本、差不多的学情，卢老师两次课堂实施的过程却呈现出截然不同的面貌：第一次课堂实施中显得被动，学生游离于文本之外；而第二次课堂推进得流畅顺通，学生对文本有了较好的理解和把握。这里或许会有很多的原因。但我们认为有几点是非常关键的：那就是教师在教学的实施过程中，不断地观察教学现场，通过反思诊断，逐步把握学生真实的学习状态；然后针对文本特点和真实学情，优化教学设计；设置有关联的有层级的学习活动，从而促进学生对文本的深度理解。

1.通过观察诊断，改善学习状态

卢老师通过对教材编者意图的揣摩和文本语言体式的确认，明确了《咬文嚼字》这篇课文的教学内容——“炼字和套板反应”；通过教学前测问卷调查，得知学生的兴趣点和困惑点主要集中在“炼字和套板反应”，于是兴冲冲地开始了一次踌躇满志的教学之旅。但是第一次课堂实施下来，发觉真实的课堂状态和教师预想的理想课堂有距离，教师的原先设计和学生的学习状态有很大的冲突。课堂出现了问题，就有必要采取具体的行动，有必要不断地调整和改善学生的学习状态，卢老师作了以下几项工作：

（1）诊断关键环节。卢老师对自己课堂中的关键环节作了审视。她认为在学生鉴赏实例和分析观点这两项活动中，存在着明显的问题。在鉴赏实例过程中，学生只是按着自己的“前理解”，对相关的材料作了解读。在分析观点这一环节中，课堂出现了明显的“梗阻”现象，课堂气氛很沉闷，学生的活动基本上是被教师拖拉着前进。而且这两个关键环节有明显的断层的感觉。也就是说教师在这里没有充分地估计到这一教学内容对学生知识结构的挑战性，学生对有关“炼字”这个环节还没有充分感知和理解，自然无法有效、成功地推进下面一个有关“套板反应”内容的学习。

（2）重构教学内容。卢老师对《咬文嚼字》这篇文章的文体重新作了审视。她认为这类实用性文本侧重的是理解性阅读。而第一次课堂实施中，则更多的是倾向于鉴赏性的阅读。确实文本中提及的实例只是桥梁，只是船只，理解作者利用这些材料想要表达的观点，体会作者在利用这些材料时精妙的语言艺术才是我们要到达的河的对岸。于是她对教学内容作了重构。从原先的“通过鉴赏作者所举的实例，引导学生玩味语言文字的微妙处及理解作者的观点”改为“完整深入地理解作者的观点”。

（3）优化教学设计。教师对文本的理解、教学内容的最终确定、根据教学内容和教学目标的教案设计、最后具体的教学活动，这中间需要教师层层下移。这就需要一个教学内容教案化、教案内容课堂化的过程。尽管我们没有看到卢老师的教学设计，但是从第二次课堂实施来看，教师在课前作了精心的设计，对自己每一个教学环节的设计都有一个明确的意图。譬如说案例中呈现的学案就很值得玩味。7条相关的解释的补充、表格的设计、《江南》诗歌练习的布置、结合阅读和生活相关例子的延伸等，这些都充分地体现了教师的教学智慧，也为最终改善学习状态、达成理想的教学效果作了必要的准备。

2.设置层级活动，促进深度理解

学生对文本的理解，需要我们设置相关联的“学的活动”，在观照第二次施教过程中，我们发觉，卢老师设置了以下层级活动，推动了学生对文本的深入理解，最终也形成了班集体共同的学习经验。

（1）情景促趣。

这是一篇有一定学术含量的文章，正如朱光潜先生自己说的“这部小册子也并没有建设什么理论，不过它的趣味是偏向理论方面的”。对于高一学生来说，阅读这种理论文章是带有一定挑战性的。卢老师选择了《咬文嚼字》刊物的广告语“咬书咬报咬刊，咬天下该咬之错；嚼字嚼词嚼句，嚼世上耐嚼之文”巧妙自然地引出了本堂课的教学内容：“那么，朱先生在这篇文章里咬了哪些实例？他又嚼出什么道理呢？”这样的情景促趣点燃了学生的阅读兴趣，多少消除了学生和理论文章之间的隔阂，为下面环节的对文本的深入理解作好了铺垫。

（2）填表爬梳。

填表格尽管是一个小技巧，但是它具有独特的作用。从段落上说它覆盖了全文，从实例上讲它涉及了文章的主要材料，几个分论点，可以说是组成作者思想的骨架。把握了实例和分论点之间的关联，其实也就明白了文章的思路脉络。学生能够爬梳理清这些信息，也就能对作者的观点从整体上有了初步的感知。

（3）自我建构。

在对文章作了整体观照后，卢老师安排了这样一个活动：“请你用自己的话来说说本文作者表达的一些基本观点”。从她所描述的课堂来看，在这个环节中，学生的精神呈现出敞开的形式，有些学生对作者的观点作了自己的理解，有的在用自己的话语阐释后提出了一些不同的观点，多少涉及了批判性的阅读。另外，她还设置了这样的一个教学环节：“在你阅读或写作或生活中，又存在着哪些‘套板反应’或‘炼字’的例子呢？请举例”。这样的设计自然是为了试图打破文本世界和学生生活世界的隔阂。我们认为，自我建构其实是一种深度了解，在观照生活、结合自己独特的人生经历中加深对作者观点的理解。

（4）践练提升。

美国缅因州的国家训练实验室的研究成果，不同的学习方法所得到的教学效果是不一样的，单纯采用“听讲”方法，两周以后学习的内容只能留5%；而“做中学”或“实际演练”，可以达到75%；最佳的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。在以上几个环节的基础上卢老师安排了“拓展提升”环节。但是她的拓展，其实是一种能力的践练和提升。她先呈现两段有关莲的文字，让学生能够运用本文的相关知识来说说两段文字的区别，试图让学生明白科学的文字和文学的文字的不同。前者更多的是直指意义，后者是一种联想意义，具有丰富的意蕴。然后她让学生完成课前学案中有关“江南”的练习的活动，试图把这种知识能力强化。通过这两个实践活动，学生对文本中所阐述的知识有了内化，也慢慢地达成了学生跟作者之间视阈的接近乃至重合的状态。

3.启发与思考

（1）教师的理解和学生的理解。

教师对文本的把握其实借助了很多的渠道，譬如一定的学习方法、专业知识的铺垫、思维的敏锐和成熟、独特的语感和文感等，因此教师在阅读文本的时候会有比较好的感悟和理解。而学生从总体上来说缺乏一定的阅读方法，缺乏所需要的背景知识，而且思维的整体性把握、语感和文感的敏锐度和准确度等都有一定的缺陷。因此学生在对文本的理解中会有起伏和梗阻。在教学过程中，我们得防止把教师的理解当作教学内容确定为学生的理解。第一次施教中，卢老师一开头抛出了两个专业术语“炼字”和“套板反应”，学生响应者很少。因为在学生相对应的知识结构中，没有相对应的图式，很难建立起关联。卢老师在学案设计中，提供了相对应的诗词的解释和补充，也就为最终的理解提供了一种有效的途径。

另外，在前测问卷中，我们也要关注到测试的信度。在卢老师设计的问卷调查中，第一个问题是这样的：“阅读这篇文章，请用简洁的语言概括文章内容及作者的观点”。统计结果显示，两个班级对观点的理解，准确率是相当高的。有时学生或许是能凭感觉概括出文章的观点，但是未必真正理解作者的观点。

（2）教学文本和教学方法。

不同的教学文本得采用不同的教学方法。李海林先生曾经把阅读分成解读性阅读和鉴赏性阅读。解读性阅读，解决的是如何读懂文章，对作者的观点有什么看法的问题。鉴赏性阅读解决“喜欢不喜欢”的问题，教学内容可以选择“你喜欢文本的什么地方”“文本的这个地方给你什么样的体验与感受”以及“为什么会喜欢为什么会给你这样的体验与感受”等。当然在具体解读文本的时候，这两种阅读方法也并不是对立的。朱光潜先生的这篇文章同一般的实用类文本有所不同，它也是有很浓的文艺性、鉴赏性，或者我们可以说是兼容性的文本。因此，除了需要具备实用类文本所侧重的理解性阅读外，还得需要文艺性随笔所侧重的鉴赏性阅读。

（3）整体理解和定点探究。

第一次施教中，卢老师主要从两个环节架构教学内容的。一个是玩味“炼字”部分，一个是理解“套板反应”部分。在完成这两个教学环节后，开始了“整合两个术语关系”的环节学习。她问学生：“我们围绕着‘炼字’和‘套板反应’把这篇课文就这么一分为二了吗？实际上这两个专业术语之间有什么共同的联系吗？”应该说，在第一次并不很成功的课堂中，教师觉得很累，基本是拖着学生前行的。要学生去找两者的关联，学生很难找到。确实，炼字和套板反应没有直接的关联。这除了一开头用相关的专业术语介入隔离了学生对文本的更好对话外，还有一个就是学生还没有对文本作最初步的整体感知。文章是一个有机的整体。我们可以对文章作局部的鉴赏或者是定点的探究，但是我们觉得有必要在整体的理解基础上再进行细部的观照。在第二次课堂实施中，卢老师通过填表这个教学环节，使得学生对文本有了整体的感知，之后的环节就通畅了许多，学生在课堂也有了更好的表现。

（4）定篇鉴赏和例文处理。

从第二次施教过程来看，教师主要时间花在文本理解的基础上，也就是一个对表格的梳理过程上，梳理了表格后，就进行后面的自我建构、具体应用的过程。也就是说真正花在对文本的解读方面的时间不是很多。那么这一篇文章到底是作为定篇来鉴赏还是作为例文来处理呢？从卢老师的这堂课来看，更多的是倾向于把它作为例文来处理，也就是理解作者的观点，然后具体内化作品中的相关知识，试图在自我建构和应用实践中加深对作者观点的理解。但是我们以为，这篇文章还是适合于作定篇鉴赏处理为好，无论是从编者的模块安排意图还是文本本身的经典性上来说，课堂上除了引领学生读懂文章，还得体会朱光潜先生“促膝而坐，娓娓清谈”（叶圣陶语）式的行文妙笔，进而理会作者在文字里所体现出来的对文学和美的事物的孜孜的追求。

【注释】

[1]本课例由浙江省台州市路桥实验中学陈忠文老师施教完成，详见：让学情分析走进文本解读和教学设计——《喂——出来》教学课例［J］.语文学习，2015（2）.

[2]本小节由杭州师范大学人文学院学科教学（语文）方向研究生舒志慧执笔。

[3]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构［M］.上海：上海教育出版社，2012.152.

[4]王荣生等.语文教学内容重构［M］.上海：上海教育出版社，2007.157.

[5]本小节由浙江省诸暨市山下湖镇詹家峧完小黄珊楠老师执笔。

[6]（德）海德格尔.存在与时间［M］.陈嘉映等译.北京：三联书店，1999.179.

[7]（德）伽达默尔.真理与方法（上）［M］.洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，2004.380.

[8]（德）伽达默尔.真理与方法（上）［M］.洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，1999.281.

[9]于艳艳.浅析“前理解”［J］.山东省经济管理干部学院学报，2004（6）.

[10]冯茁.教育场域中的对话——基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011.46.

[11]张海德.谈谈阅读前理解［N］.中国教育报.2002.7.4.

[12]于漪.语文可以这样教：“于漪语文德育实训基地”教学案例［M］.东方出版中心，2009.56.105.

[13]伍蠡甫.西方文论选［Z］.上海：上海译文出版社，1978.96.

[14]贾志敏，徐晓英.《给予树》课堂教学实录［J］.小学语文教师，2007（1）.

[15]安德森等编著，皮连生主译.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学（修订版）［M］.上海：华东师范大学出版社，2007.62.

[16]魏本亚，尹逊才主编.十位名师教《老王》［M］.上海：上海教育出版社，2014.130—138.

[17]安德森等编著，皮连生主译.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学（修订版）［M］.上海：华东师范大学出版社，2007.62.

[18]（美）艾德勒，范多伦著，郝明义，朱衣译.如何阅读一本书［M］.北京：商务印书馆，2004.113.

[19]王荣生，倪文尖主编.国家课程标准高中实验课本（试编本）语文必修3［C］.上海：上海教育出版社，2007.26.

[20]本课例由浙江省宁波市鄞州中学卢杏琴老师施教完成，详见：基于学生“理解”状况的阅读教学改进——以《咬文嚼字》教学为例［J］.语文学习，2015（5）.

[21]本小节由浙江省宁波市教研室高中语文教研员毛刚飞老师执笔。