语文课堂教学环节的展开过程实际就是学生的学习过程，在这个过程中教师的教学要真正有效就需要密切关注学生的学习状态。下面通过在课堂观察中获得的一些典型课例，围绕教学环节的展开过程中出现的一些问题，来讨论教师应该在课堂中如何关注学生的学习状态。

（一）多而杂的教学环节体现的是教师对学习状态的忽视

我们在大量的课堂观察中发现语文课堂教学环节多而杂的现象比较普遍，例如下面《秋天的怀念》这节课的教学环节展开过程就是一个较为典型的案例：

教师的教

（1）教师一段话导入

（2）教师介绍作者史铁生

（3）在屏幕上呈现《合欢树》一段文字

（4）请学生谈谈对这段文字的感受

（5）教师自己谈感受

（6）再呈现《我与地坛》中的一段文字

（7）这段话哪些语句你感受最深？

（8）教师要学生注意其中的“这样一位母亲注定是活得最苦的母亲”

（9）儿子以前对母亲怎样？

（10）现在怎样？

（11）请学生看文章第一段与最后一段，找找看哪一句一再出现？

（12）请大家齐读这句话。

（13）谈谈感受

（14）如果你去劝他，你会说些什么

（15）作者做的哪些事情会令你感动？

（16）课文哪个词可以说明母亲对作者的关心？

（17）母亲的感情变化都是因为什么？

（18）母亲为什么没有像儿子一样消沉？

（19）请大家读一下最后一段

（20）“好好活”意味着什么？

（21）屏幕呈现“子欲养而亲不待”，请大家谈感受

（22）请大家听歌颂母爱的一首歌《懂你》

（23）教师小结。

学生的学

学生听

学生听

学生看

点了两位学生，说不出感受

学生听

学生看

学生沉默

一生回答：母亲对儿子的爱

众生：不理解

众生：理解了

学生在课文中寻找

齐读“看菊花”的话。

一生回答：“看着落叶，感觉生命

就像树叶，所以心里郁郁不振。”(www.daowen.com)

学生七嘴八舌说了一些安慰人的话

两位学生找到第一、五两段谈了几句

一位学生回答：想挡住窗外悲伤的景色

几位学生回答：都是因为儿子。

一位学生：她是家里的支柱，必须

坚强

学生齐读

众生：乐观、坚强、向上

学生沉默

学生听歌

学生听。

这节课一共有23个教学内容，形成23个教学环节，环节与环节之间关联性不大，学生的学习经验呈零碎状态。在这样的课堂中，教师把自己认为重要的内容全部教给学生，而学生则忙于回答教师的提问，缺乏内在的完整的认知加工，阅读经验难以形成。

这种课堂模式由来已久，现在仍有一定的市场。其实质就是教师的“教”挤压了学生的“学”，教师忽视了学生主动的学习状态。其实，在20世纪50年代曾引发全国大讨论的“红领巾”教学现象体现的就是这一问题。《红领巾》是一篇短篇小说，但任课教师却用了大量的课时来教学，学生苦不堪言。叶苍岑先生在一篇文章里介绍了当时上课的情况，苏联教学专家普希金听课之后提出了批评意见：一篇课文7页书用6小时教是不应该有的现象，由于过低地估计了学生的程度，忽视了学生的学习状态，导致了教学内容上处理的不当，不应该把课文逐字逐句地咀嚼得像粥一样烂，然后喂入学生嘴里。并提出教学中的朗读、复述、课文分析等内容都可交给学生完成。叶苍岑对专家提出的意见加以反思，并发现当时课堂中普遍存在的一种现象：教师常常错误地估计学生的生活经验和理解程度，学生已经懂了的地方，教师还反复讲说；学生有疑难的所在，反而轻轻地滑了过去。根据这些意见，他重新组织学生试教。试教结果，显然，学生的“学”有了很大改观，在教学结束后，叶先生专门征求了学生的意见，学生反映：“这个教法好，我们能够得到整个的印象。”“对人物形象认识深刻”“旧的教法，有些地方我们都懂了，老师还反复地讲，听着没劲儿。”（《人民教育》1953年第7期）由此我们可以看到，教师在课堂上教学内容塞得满满的，提问频繁，教学环节多而杂等问题实际上反映的是教师对学生学习状态的关注问题。关注了学习状态，教师就不会“把自己嚼烂的东西喂给学生”，而会依据学生状态组织相对比较充分的学习活动。

一堂课教学环节的多而杂也反映了教师教学方法的单一，采用的是“逐句讲解式”教学。叶圣陶先生认为教师应用这样“逐句讲解”的办法，有几个基本假定：（1）假定学生无法了解那些字词的意义，（2）假定学生无法查考那些成语典故的来历，（3）假定学生不能把书面的文句译作口头的语言。不然，何必由教师逐一讲解？（4）假定读书的目标只在能把书面的文句译作口头的语言；译得来，才算读懂了书。不然，何以把这一项认为主要工作而很少顾及其他？（5）假定教学只是授受的关系，学生是没有能力的，自己去探讨也无非徒劳，必待教师讲了授了，他用心地听了受了，才会了解他所学的东西。不然，何不让学生在听讲之外，再做些别的工作？

叶圣陶认为改进之路在于用“预习”与“讨论”取代“逐句讲解”。逐句讲解的办法废除了，指导预习的办法实施了，学生在课堂里的“学习状态”就会是另一种情形：因为学生在预习时尝试过，动过脑筋，当讨论的时候，见到自己的理解与讨论结果正相吻合，便有独创成功的快感；或者见到自己的理解与讨论结果不甚相合，就作比量短长的思索；并且预习的时候绝不会没有困惑，困惑而没法解决，到讨论的时候就集中了追求解决的注意力。这种快感、思索与注意力，足以鼓动阅读的兴趣，增进阅读的效果。（叶圣陶，1940，1941，1942）

（二）合宜的教学环节要依据学习状态而展开

黄厚江曾经在一篇文章里分析了教学环节的展开过程（《语文课堂教学应该遵循教学逻辑》，《中学语文教学》2007年第6期），笔者觉得很有道理。按以往的说法，经过教师精心设计的教学环节应该是合乎教学逻辑的，所谓的“一环扣一环”就是一个形象的说法，如在诗歌教学中设计的三个环节“自由诵读——边研边读——再次诵读”应该说是有道理的，或者至少从语文教学程序的安排来看是合乎逻辑的，而且这样的安排在许多优秀教师的成功课例中得到了实践验证。然而黄厚江在课堂现场所发现的情形却不完全是这样，三个环节应该是“一环扣一环”，但问题恰恰出在这个“扣”字，用他自己的话来说就是“连接点”出了问题。单从安排来看，三个环节是合乎逻辑的，但是我们只要考虑到环节与环节之间的实际连接，就会发现问题：如果第一环节，学生的自由诵读，根本没有展开，或者说没有出现教师预设的问题怎么办？第二个环节的方案是预定的，还是课内即时生成的？是多个方案的随机选择，还是一个方案应对所有的学情？如果第一阶段只是学生读读而已，为读而读，既没有明确目的，也没有发现具体问题，或者发现的问题与第二阶段的教学决策没有任何关联，这就是不讲逻辑；而第二阶段如果根本不考虑第一阶段的教学呈现，也不管学生的具体表现，一切都按照既定方针教学，仍然按照诗歌阅读教学的一般方法面面俱到、按部就班地进行分析（或者叫研读），这也是不讲教学逻辑；如果第三环节只是让一两个诵读好的学生表演一下，让学生听一遍专业人士的诵读录音，这也是不讲教学逻辑。当然不是说这样的做法一点意义没有，关键的问题是：这样三个大的教学环节的连接点是什么？这样安排的道理是什么？这就是教学逻辑在教学程序中的体现。

在黄厚江看来，教学环节安排的逻辑实际体现为两种逻辑结构，一种是设计层面的逻辑，一种是实践层面的逻辑。在设计层面，环节之间的连接点包含在理论的预设与推演中，不容易发现其中的不合理性。而在课堂教学实践中，环节之间的连接点直接关联到学生的“学”，在学生的课堂知识状况和学习经验的动态生成过程中，教学环节之间“连接点”的不合理性很容易暴露出来。也就是说，我们只要深入课堂，观察课堂中学生的学情发展，依据“学”与“教”的关联性来审议各环节之间的过渡与衔接，就会发现教学环节中的逻辑结构。说到底，环节之间“连接点”的逻辑性所表明的其实就是教师要依据学生的知识状况来设计教学环节，并能根据学生在课堂上实际的学习经验的发展情况来调整各教学环节之间的关联。合理的环节连接点实际体现的是语文课堂生态中的“学情”需要。我们以往难以发现教学环节之间的“连接点”问题，主要是因为我们的目光常常是留驻在教师身上，我们是从教师的“教”出发的，我们看到的是教师为完成教学任务而设计或组织的几个教学环节，大家关心的是教师如何把学生牵进这几个教学环节，至于这几个预设的环节对学生来说意味着什么则不予考虑，这样的课堂生态体现为“教师牵着学生走”。黄厚江在对教学环节的观察中改换了一个视角，立足于环节中的学生状况来看各环节之间的关系，于是就发现了环节连接点上的逻辑缺失，发现了环节之间的“不讲理”。

至于“讲理”的连接点是什么，黄厚江言之不详，他只指出要遵循语文课堂教学的基本规律。自然，“讲理”的连接点是在课堂教学的基本规律之内。我们要进一步指出的是，教学环节的“连接点”应该是“教”与“学”两条线索的交织点，“讲理”的连接点体现的是一种“学生随着教师走”的课堂生态，是环节所包含的教学内容的充分展开，各环节的走向是“预设”的，关节点是精心设计的；但是它不是僵硬的，依据学情而可变化，因而具有教学现场的适应性，为教学内容的“生成”留下广阔的空间。教学环节的连接点，从“学”的角度看，是学生学习内容的转换和困难之处；从“教”的角度看，是整个教学流程中的疏导处。这里体现的是教师依据学生的学习状态进行疏导与调控的能力。对语文课堂的这个“疏导处”加以观察，我们发现了另一种现象，即大多数语文教师在处理环节与环节之间的连接时，常常喜欢用抒情的方式说一小段话。这一小段话到底在起着什么样的作用，我们现在还缺乏研究。这一小段话是否是合理的连接点和疏导处，还值得进一步观察与讨论。我们初步判断，这一小段话的作用基本可以分为两种情形：一种是教师根据学情的需要，在学生遇到困难之处加以疏导，对学习的方向加以调控或是对课堂的学习内容加以小结，以过渡到下一个环节；另一种是教师根据自己对教学环节的预设，为了环节与环节之间的过渡而预先设计好的内容。第一种情形应该是属于“讲理”的连接点，因为它是依据课堂生态的具体状况而形成的。第二种情形则值得我们深思，因为它是教师在课前设计好的，而课堂环节的发展其实是在不断变化的，最为关键的是学生在课堂中的学习状况在不停变化着，如果教师在环节与环节之间的连接点的处理上仍按预先计划执行，那么“学”与“教”之间势必失去关联。

（三）教学环节之间的过渡要有效改善学习状态

下面是我们观察到的一位教师对《给予树》这篇课文的教学环节与过渡语：

环节1：读读感动你的文字，说说感动你的地方，好吗？

过渡语：一边是自己的亲哥哥亲姐姐，一边却是从未见过面的没有任何关系的陌生女孩，是什么让她这么做？她对自己的行为又是怎样解释的？

环节2：理解金吉娅说的几句话。

过渡语：文中的妈妈不仅没责备她，反而为她的行为而感动。请看：

“我紧紧地拥抱着金吉娅。这个圣诞节，她不但送给我们棒棒糖，还送给我们善良、仁爱、同情和体贴，以及一个陌生女孩如愿以偿的笑脸。”（课文最后一段）

环节3：理解与感受最后一段。

过渡语：听你们读得这么带劲，老师也想当一回金吉娅妈妈，哪位“金吉娅”愿意与我对话？

这位教师在第1个环节引导学生“读读感动你的文字，说说感动你的地方”，如果顺着学生的“读”与“说”，应该可以推进学生沿着文本语言去感悟作者的情感。但教师很显然是根据自己对课文的理解人为设置了三个环节，这三个环节实际是教师“教”的内容，并不是学生“学”的内容，其中并不存在一种内在的连续性。教师为了使这三个各自独立的环节关联起来，人为地在环节之间加入了过渡性的话语——过渡语。出现这种现象的主要原因在于教师没有充分关注学生对散文情感的内在体验过程，没有认识到学生的体验具有内在的连续性。我们不妨把这三段过渡语去掉，看三个环节之间还能有内在的联系吗？没有了过渡语，我们可以看到这三个环节之间不具有“学”的连续性，学生对散文情感的体验呈现为三个各自独立的片段。

教师设计了过渡语，试图通过这些过渡语使自己对文本内容的理解串联起来，使学生获得对文本的完整性理解。而实际上，理解是一种内在的“加工”活动，应该主要通过提供提纲、勾画等方式，促进学生对文本的加工，而不是通过教师的讲述来促进。讲述的效果是让学生接受知识，达不到促进学生对文本加工的目的。所以教师的串联性话语要从两个方面加以审议：

一是这些话语是通过“什么方式”加以联结的，从课例来看，教师主要是通过自身的讲述，而不是学生的讲述，基本假设是“学生对课文不熟，不知道课文讲了什么内容”。但实际情形是教师在前面的环节中都已经让学生读过了课文。因此这里体现了教师从“教”出发的一种想当然的立场，同时体现了教师的一种鼓动与煽情的姿态。

二是话语联结了“什么内容”。这样的话语实际主要是联结着教师自身对课文“理解”出来的“内容”。这些内容教师生怕学生不理解，或者说是怕学生难以找到其中的脉络。所以要像文艺晚会的节目之间的串联词，把节目主持人所认为的“联系”告诉给观众。这里预设着教师的立场：学生像观众或听众一样，需要教师通过讲述自己对文本的理解给“学生”看或听。教师忘记了文本的存在，忘记了学生会从文本本身获得一种对文本的结构性理解。教师的过渡性话语实际可能阻碍着散文文本对学生的“召唤结构”，同时也可能严重扭曲学生对散文体式的正确把握，因为散文主要是作者用来抒发情感的，对情感的体悟主要应该通过品读来把握，并不是通过教师的讲述所能达到的。

我们来比较一下贾志敏老师在《给予树》课堂教学的主要活动环节。贾老师这节课的主要环节如下：^[14]

1.提供背景知识、认读生字词、学生通读全文；

2.指导学生要从课文语言中读出作者的情感；

3.提供一个说话练习，让学生把感受与体验到的内容表达出来；

4.让学生摘给予树上的卡片，拓展与提升学生在这篇散文所感受与体验到的情感（人人拥有一颗爱心）。

四个环节之间具有一种内在的连续性，尊重了学生对一篇散文的阅读需要，依据了学生对散文情感内在体验的需要。用他自己的话来说就是“通过语文的方式教出了语文味”。这里所谓“内在的连续性”有两层含义，一是指学生“学”的连续性，即学生对散文文本的学习具有相应的连续性，学生对文中的情感体验受制于文本和自身的生活经验；二是指学生的这种情感体验具有一种递升的过程。依据这样的内在连续性来安排教学环节才是依据了学生的学习状态。

贾老师的第一个环节是为学生对散文的阅读与感受提供了一个“支架”，为学生的阅读扫清障碍。第二个环节是基于第一个环节，让学生品读散文语言，通过读出语气、读出起伏、读出情感，使学生对散文语言中蕴涵的作者情感有进一步的体验，获得一定的共鸣。在这个基础上，安排了第三个环节，即让学生把自己的感受表达出来，使学生的感受与体验在师生对话与讨论的基础上得到提升。完成了前三个环节，贾老师才推出一个“摘卡片”活动，让学生的情感体验得以拓展与延伸：要拥有一颗爱心，去帮助需要帮助的人。

比较一下就很清楚，设计了教师过渡语的课堂上，学生对散文的情感体验并没有形成内在的关联，而像贾志敏老师这样的课堂，虽然没有教师的过渡语，但其环节之间却具有非常严谨的内在连续性。这一现象值得我们深思。