阅读教学中的学情分析有一大难点，就是如何对学生带入课堂阅读中的“前理解”加以分析与引导。下面主要结合具体的教学实践对阅读教学中的学生“前理解”之内涵、类型和导引策略作一些探讨，以期引发同仁对阅读教学中的“前理解”问题作出更深入的思考。

（一）“前理解”的内涵

“前理解”源于海德格尔的解释，海德格尔说“理解奠基于一种先行掌握之中”，^[6]这里的“先行掌握”就是指“前结构”。伽达默尔在海德格尔“前结构”的基础上，继续深入研究，他肯定了这种“前结构”是理解的必要条件，并且把这种“前结构”叫做“前理解”。他说“一切诠释学条件里最重要的条件就是前理解，这种前理解来自与同一事情相联系的存在，正是这种前理解规定了什么可以作为统一的意义被实现，并从而规定了对完美性前把握的运用”。^[7]伽达默尔把前理解分为三个要素：偏见、权威、传统。这里所谓的“偏见”用伽达默尔的话说就是“我们对世界开放的倾向性。偏见并非使我们与过去分离，而是让过去向我们开放”。^[8]

阅读的核心是理解，而理解是以“前理解”为基础的。因此，探寻并分析学生的“前理解”对提高学生的理解能力至关重要。对“前理解”与阅读教学之间关系的研究，目前主要体现在两方面。其一，着眼于学生之间“前理解”的差异性，认为由于“前理解”的差异，不同的学生理解同一篇文章会有不同的见解，这样“前理解”的不同造成了文本意义的开放性，使得阅读成了一项极富创造性的活动。语文阅读教学中，教师不能把自己的“前理解”强加在学生身上，而应帮助学生建立属于他们自己的“前理解”。其二，着眼于学生与文本之间经验的不同，基于伽达默尔“时间间距”而延伸出来的经验的历史性差异，揭示了学生的阅读经验和生活经验与文本经验之间的差异。由于这种经验间距的存在，学生需要了解历史文化等知识来丰富自己的“前理解”，理解作者创作的文化历史背景，进而更深入地感悟作者的人生经验。

（二）“前理解”在阅读教学中的类型区分

有效的阅读教学最终目的是促进学生的深度理解，但在这个“促进”的过程中，给学生的“前理解”分类是一个基础性工作。伽达默尔把“前理解”分为两类：一类是合法的前理解，另一类是盲目的前理解。^[9]我们根据伽达默尔的观点，对课堂情境中阅读教学的学生“前理解”加以分类阐述。

1.合法性前理解

“合法性前理解”即历史所赋予人类的、对理解有积极作用的、人类永远无法摆脱的前理解。它是连接过去与未来的纽带，我们对未来的理解本身就包含着历史，文本是历史的产物，存在于人类固有的存在之中。按伽达默尔的话讲，就是“对于文本的理解和解释不仅是一个科学关心的问题，而且是整个人类世界经验的一部分。”^[10]而文本的历史性使得对文本的理解也具有历史性，也就是说理解者自身所处的环境，所经历的历史等因素都对其理解文本有一定的影响，所以说有效的理解就是要正确地评价和适应文本的历史性，将历史与经验融合。阅读教学中的“前理解”大致由两个方面的内容构成：“一为文体经验的积累，一为生活经验的积淀”。^[11]因此“合法性前理解”可分为文体类前理解与生活类前理解。

（1）文体类前理解。

文体类前理解有两类。一类是对文体规范、语体特点等阅读理解方面知识点的积累。举个例子，在诗歌阅读教学中，学生已经学习过的、积累过的意象与典故是前理解，比如“松”这样的意象代表坚韧挺拔的性格、“梅”代表傲霜斗雪的风骨、“竹”代表刚正不阿的节操，对这些事物的特有文化内涵的了解与积累就是阅读古代托物言志类诗歌的前理解，即“合法的前理解”，其有助于学生对诗人志向的深入理解。另一类是学生对所阅读的文本与其他方面隐蔽联系的把握程度。比如学生在阅读文本前已经读过文本作者的其他文章，这有利于学生对作者的写作手法及思想意蕴的深入思考。

（2）生活类前理解。

“生活类前理解”从广义上讲是读者的人生观、世界观、价值观，从狭义上讲就是读者对善恶的判断和对事物深浅轻重程度的把握。比如学生在阅读艾青的《我爱这土地》前，本身具有爱国情怀，那么学生在阅读过程中能更深入地体味艾青对祖国深沉而炽烈的情感。

从上述意义上来看，在阅读教学中，“合法性前理解”作为学生向未知推进的已知参照系，有着协助学生向新的理解开拓的重要作用。我们要正确地理解这种“前理解”，让其在学生的阅读过程中发挥重要的作用。

2.盲目性前理解

“盲目性前理解”即人类在日常生活中所接触吸收的、对理解有消极作用的、可以消除改变的前理解。这种前理解往往会妨碍正确理解的产生。表现在阅读教学中，学生具有以往学习和生活中获得的经验，诸如社会经验、历史知识、文学知识等，而这些经验中的某些部分会阻碍阅读过程中的文本理解。比如在文言文理解中，学生不知道古今异义，而直接用现代的意思来理解文本，导致对文本的误读。“盲目性前理解”可以分为三种类型：偏见、教学模式化、权威学说所造成的前理解。

（1）学生偏见造成的盲目性前理解。

伽达默尔在“前理解”理论中肯定了偏见的合法性，并将其分为两大类，即历史赋予的正面偏见和受现实影响的盲目偏见，对于后者，要积极地消除。这里学生的偏见指的是盲目的偏见，如在教《愚公移山》一文中，学生称愚公移山这种行为是在破坏环境。这类偏见，在教师引导下是可以消除的。

（2）教学模式化造成的盲目性前理解。

教师将自身“前理解”模式化地灌输于学生，学生被动地接受知识，缺乏独立思考的能力，造成思维定势，常常用套话空话来鉴赏文章。比如遇到散文就称其形散而神不散，看到比喻就是形象生动，问到语言特色就称其个性化，这一系列模式化的“前理解”会遏制学生对具体文本阅读经验的形成。

（3）权威学说造成的盲目性前理解。

“权威”属于伽达默尔的“前理解”理论三要素之一，表现在阅读教学中，即那些参考书。我们观察到许多学校的学生每人都或多或少有一些参考书，学生回答问题常常依赖于参考书，他们觉得按照上面的答案来讲肯定没有错，但是，他们或许能记住所谓的答案，却因此缺失了最为重要的阅读思考的过程，这些“权威”的书籍带给学生的“前理解”不利于其形成对文本的阅读经验。

（三）基于“前理解”的阅读教学导引策略

阅读教学要基于学生的“前理解”，只有在对学生的“前理解”加以正确识别之后，采取的导引策略才可能具有针对性。因此，阅读导引策略主要是针对前文鉴别出来的“合法性前理解”和“盲目性前理解”两种类型的前理解而形成的，主要导引策略分为两类：一类是补强“合法性前理解”，另一类是导正“盲目性前理解”。

1.补强“合法性前理解”

（1）补强合法的文体类前理解。从“文体”层面补强学生的前理解需要依赖两个方面的分析，一是对体式的深度剖析，二是对学生学情的准确把握。例如人教版初中教科书中的《猫》这篇课文，从体式“逐层下移”分析到最后的落点为“郑振铎小说中的人生思考”，这是《猫》最值得教的地方。从学情分析把握到学生最想解决的问题是“作者为什么最后永不养猫了”。两者重合的区域应该放在引导学生去理解“作者对弱者的同情、严于律己的情怀、对人生问题的思考”上。补强的策略主要是在教学过程中补充《猫》的背景知识，让同学们对“文学研究会”“问题小说”的主题等进行初步的了解，为学生补强已有的合法性前理解，以促进学生对课文的深度理解。(www.daowen.com)

（2）补强合法的生活类前理解。从“生活经验”层面强化前理解，要求教师从学生身上寻求契合点，寻求他们身上有哪些生活经验和阅读经验可以作为理解文本的“前结构”。在语文教学中，联系生活实际，让学生将自己的生活经验与作者的经验融合，真正走进文本，与文本对话，进行视域融合，达到最终的意义建构。

在具体教学过程中，“文体类前理解”和“生活类前理解”往往是交织在一起的，因为学生生活在社会中，他们的生活是一个整体，所以就有了复杂的“前理解”。这时，教师可以通过布置课前预习题的方法，唤起学生的“前理解”，然后加以分类强化。例如我们观察到有位教师在《猫》这篇课文教学前布置了一张预学案，里面有四个问题：

①把你认为重要的字词整理在下面。

②你认为这是一篇“关于__________的文章”（横线上可以填词语、短语或句子），为什么？

③学习本文，你最想解决的问题是什么？

④你有喜欢的动物吗？说说你和它之间发生过的令人难忘的事吧。

前三题旨在发现“文体类前理解”，第四题旨在发现“生活类前理解”。教师将预学案收上来后，从学生的答案中，发现不同学生对问题的理解是有不同层次的，然后在幻灯片上把他们的问题由浅入深地串联起来。通过预学案这种方式，老师引导学生在“前理解”基础上自主走进文本，增加了学生的阅读兴趣，同时幻灯片上展示学生的名字可以增强学生的学习积极性。

如果学生不能把生活阅历转化成知识，并且把早已获得的知识用作发现新知识的过程，他们就根本不可能积极地参与到作为学习和认知过程的对话中来。所以说唤起并激发学生的“前理解”至关重要。唤起学生的“前理解”不仅唤起了学生已有的知识储备，而且还激发了学生的阅读期待，正如这个预学案中的第三个问题，这个问题刺激学生进行思考，从而对文本产生一定的期待视野。

2.导正“盲目性前理解”

（1）导正学生偏见造成的盲目性前理解。

作为教师，在阅读教学中，针对学生的“偏见”，应该进行正确的区分，并设计弹性教案。我们观察到在上述《猫》的课例中，当老师问到猫的象征意义，一男生答道：“就比如说跑腿小弟，服务员啊，还有像我这样的，还有扫地阿公。”当时同学们都笑了。这个时候，老师就应该思考这个男生所理解的社会上的这类人是否与文本有关，如果有关，又该如何加以引导。这要求教师在设计教案的时候要充分把握学情，掌握学生“前理解”的不同层次的情况，设计弹性教案，使学生在整个教学活动中能够不同程度地发展。我们根据预学案中第二个问题的答案，将学生的“前理解”样本加以归类，区分为以下两个方面：

表7-2　“前理解”分析表

从学生们的“前理解”样本中，我们可以看到任课老师把握了学情，对“前理解”进行了区分，把“合法性前理解”与“盲目性前理解”进行了匹配对应，对学生的引导由浅入深分为五个层次。第一个层次是初步了解小说内容后，发现第三只猫死于冤屈，得出这是一篇关于“猫的悲剧”的小说。第二个层次是第三只猫的死因是不招人喜欢的性格，得出这是一篇关于“性格的悲剧”的小说。第三个层次是从“猫”引到了小说中“我”的身上，得出这是一篇关于“愧疚”的文章。第四个层次是进入对小说创作手法——象征手法的领悟，得出这篇文章是“小人物的悲剧”。第五个层次是结合对作家创作观的介绍，提升为“社会的悲剧”的文章。这节课的主线就是由猫的悲剧，引出人的悲剧，最后到社会悲剧。

再如上海市奉贤区实验中学的杨文英老师执教的《一千张糖纸》^[12]，在学情分析时，杨老师注意到自己的学生与文中的孩子生活的年代有很大差别，学生的“前理解”会导致他们觉得文中两个孩子为了一只电动狗而全力以赴地收集糖纸这种行为不可理喻，这就是“前理解”造成的误读。针对这一点，杨老师让学生细读搜集糖纸的过程，引导学生推敲具体词语，注意一个动作、一种感觉、一幅画面，使学生深切感受人物的内心情感体验，体会“我”和世香得到糖纸的喜悦感，从而导致了“前理解”造成的误读。

（2）导正教学模式化和权威学说造成的盲目性前理解。

教师要导正权威学说造成的盲目性前理解，就需要引导学生咀嚼语言文字，从而深入文本体会文章意蕴。薄伽丘在谈到文学时，曾从“Poets”的词源角度，将其解释为“精致的讲话”。^[13]文学的精致来源于其精致的语言，也就是说文学中的文本作为一个思想建筑，语言就是它的基石，文本中所有的人物形象、故事情节、思想表达都是通过语言呈现出来的，因此，语言是学生进入文本的第一关，教师应当引导学生学会“咬文嚼字”。下面是《猫》课堂实录片段：

师：好，这些地方最能体现他当时的愤怒、生气是吧？还有一个词，大家在听的时候被吸引住了，就是刚才那一声猫的叫声，怎么样的叫声啊？

生：咪呜！

师：这个“咪呜”能不能换成“喵喵”，“喵喵”不是我们最常见的形容猫的叫声吗？为什么不换，你怎么看？

生：“咪呜”比较急促，但是“喵喵”就比较悠闲，是一般状态下的猫的叫声。

生：“咪呜”就是比较凄厉，而“喵喵”就没有这种感情色彩。

师：“咪呜”能形容出它的悲楚，尤其是这个“呜”，声音是低沉的，然后你刚才说“咪呜”是一种凄厉的叫声，这个叫声可以表现出它当时的感情色彩是悲楚的，因为它受了冤枉是吧？我们班有些同学说，这是一篇“猫受了冤枉”的文章，那么我们一起来读出这只猫受了冤枉后的悲楚以及“我”冤枉它时的那种愤怒，一起来读一下这段文字。

在这个片段中，老师引导学生对猫的叫声进行体悟，引导学生从文本的语言中与文本进行对话，抓住关键词，让学生体会文本，使学生避免了“前理解”中的模式化，没有简单浅显地使用“生动形象”等术语来鉴赏文章，而是深入阅读，教师与学生一起体会文字的艺术魅力。