在写作教学中，如何聚焦学生经验，实现有效作文教学。林彬老师执教的“‘动物’话题”作文指导课，为我们提供了思考这个问题的视角。

（一）起点分析，探寻基础性经验

在教学设计之初，如何探寻学生在即将开始的新学习中已经具备了哪些基础性经验，林老师给我们做了一个很好的示范。根据初一教材所呈现的作文序列知识，本单元的教材训练目标是“描写要生动”。对此，林老师清楚地认识到“教材只是提供了课堂教学可能的起点，无法估计真实状态中全班学生的水平与能力”。于是她利用问卷调查与阅读学生习作这两种方法，探测“这一班”学生之于动物的生活经验以及描写“这一类”作文的写作经验，从而在一定程度上实现了“教材内容”与“学生经验”的契合，较为准确地把握了学情的脉动。

从学情分析数据看，本班学生的共性问题是“无法突出动物的特点”，以此为基础，结合文体规范，林老师将作文教学目标确定为“学会描写真实可感的动物形象以抒发诚挚的情感”。如何实现这一目标呢？林老师再次聚焦学生经验，从本班学生产生写作困难的原因入手展开教学构思。根据此前的起点分析结果，主要有三方面原因：1.部分学生关于动物的生活经验贫乏，没有写作素材，缺乏写作兴趣；2.审题习惯造成的对写作要求的不明朗；3.有素材的学生缺乏技巧型写作经验。基于此，林老师在教学设计中预搭了三个支架：激发写作兴趣唤醒生活经验；明确写作方向；积累写作经验。并将积累写作经验作为本节课的重点和难点，分“明要求，纠偏题，诊病文，学范文”四步进行突破，以期有效地达成预设的写作目标。

可见，探寻学生的“基础性经验”，有效把握“学习起点”，不仅能为教学目标的设定提供必要的依据，也能为“教学支架”的搭设找到一个真实的“支点”，从而为提升学生的作文水平创造可能条件。

（二）课堂观察，关注过程性经验

在语文课堂教学实施过程中，教师需要观察学生在课堂里的经验发展情况，及时关注到学生的“过程性经验”。在课例所呈现的教学片段中我们可以看到，在认识动物个性丰富性的过程中穿插的问题“是否可以写动物的三个特点？”原本不在预设范围内，但林老师认识到“这是真实的学情，必须关注，这是学生需要得到帮助的时候”。于是，一段关于在有限篇幅内如何抓住动物主要特点突出动物个性的讨论由此展开，学生的写作经验也在师生、生生观点的交流和思维的碰撞中获得生成的可能。

再看“病文诊断”环节，当林老师观察到学生在原先预设的“自主修改”处卡壳时，当即调控课堂进程，给学生提供支架：“删掉不能体现‘乐乐’特色的语句。”并引导学生“围绕‘乐乐’特有的行为来思考”。从而与学生共同总结出“删多余、补不足、写感想”三条具体写作技巧，为学生生成有效的写作经验提供了路径。可见，林老师在课堂教学中，打开了学情视角，在课堂师生互动中保持着一种敏感性和洞察力，能够及时发现自己“估测”的学情与实际发生的学情之间出现的差异，并根据学生在课堂学习中产生的动态的过程性经验来调整和改进自己的教学。

在写作教学中，对学生“过程性经验”的关注是识别和满足其写作需要的先决条件。在写作课堂教学实施过程中，通过关注学生在课堂上遇到的实际困难来探查学生实际需要的写作经验，及时调整原有教学设计，更加有针对性地为其提供生成该写作经验的必要支架，可以使学生在共同探索写作技巧的过程中体会到“跳一跳，摘桃子”的快乐，从而更加顺利地走进写作“最近发展区”。

（三）作业评估，呈现结果性经验

在语文课堂教学评估阶段，教师需要通过对作业样本的评估来考查学生经过本次课堂学习拥有了哪些“结果性经验”。课例中，林老师主要通过以下三种方式对学生写作样本进行评估。

1.二次统计

课后，林老师对学生写作情况进行“二次统计”，与课前学情分析数据相比，“无法突出笔下动物特点”的学生由26人下降到7人，从课堂教学前后鲜明的数字对比中林老师直观而清晰地估测到学生在本次作文学习中取得了较大的进步。

2.同行打分

为了避免自我评判可能存在的偏见与思维定式，林老师邀请了两位老师分别对两次作文打分，并统计了两次作文的平均分及各分数档的学生人数，以表格的形式进行罗列。从分数看，学生大面积的进步是显而易见的。

3.作品呈现

林老师对学生作品的呈现方式是多样化的：既有课上修改成果的呈现又有课后修改作品的呈现；既有片段的呈现也有通篇作品的展示；既有同一学生文章修改前后的纵向对比，又有不同学生修改成果的横向比较。林老师试图通过对学生作品多角度的呈现更加全面地评估学生的习作样本，从而更加深入地检测学生通过这节“‘动物’话题”作文课收获了哪些“结果性经验”。

通过比较课后的“结果性经验”与课前的“基础性经验”之间的差距大小，可以较为有效地估测到本次课堂作文教学对学生改进本篇作文的促进程度，以及教师在关注学生“过程性经验”过程中所作出的教学策略调整的合宜程度。此外，就本次作文教学而言，林老师所评估的“结果性经验”亦是进行下一次同类作文教学所要探寻的“基础性经验”，如此贯通起来，进行循环式的了解和观察，对改进作文教学，促进学生作文学习具有重要意义。

（四）启发与思考

1.唤醒生活经验，指向“写什么”的策略教学

写作课堂教学的第一类重要内容是关于“写什么”的策略教学。上课伊始，林老师不是从方法层面而是从“教学内容”的角度出发开展激趣活动，请学生与同学分享自己笔下的故事，用这些“有关动物描写的内容激发学习兴趣”，以期在满足部分学生“寻找素材”“优化素材”的写作需要的同时唤醒学生的生活经验，实现从“物”（客观事物）到“意”（对客观事物的认识）的转化，为进行“写什么”的策略教学奠定基础。但是在如何确定“写什么”的反思性策略点拨上，笔者认为应该进一步深入，在学生讲完故事之后，教师可以抛出“为什么选择这个动物的这个故事写？”、“你是如何找到这个写作素材的？”诸如此类的问题，以引导学生归纳寻找素材、确定写作内容的策略和方法，使他们面对复杂的生活素材时具有更清晰的选材意识，同时为展开写作思路提供“路径”。

2.积累写作经验，指向怎么写的策略教学

写作课堂教学的第二类重要内容是关于“怎么写”的策略教学，即教学生如何用文字反映认识，实现从“意”到“文”的转化。根据课前的学情评估，“无法突出动物的特点”是“学生遇到的实际困难”，这决定了林老师需要向学生传授什么样的写作经验，而“从教师的写作经验到学生自己建构的写作知识之间，需要一座训练的桥梁”。基于此，林老师引导学生进行“反思性阅读”：让学生阅读一段本次习作中具有共通性问题的“范文”，发现其中的缺陷和错误，从而与学生一起导出“删多余、补不足、写感想”三条可操作的写作知识，继而通过知识的具体运用修改自己的习作片段，之后又提供同一题材的优秀作文片段帮助学生巩固所学。采用这种反思性阅读与鉴赏性阅读结合的方式开发、巩固写作知识，积累写作经验显然是合宜的。但是，在技巧的点拨上，仅仅将策略归结为“删多余、补不足、写感想”似乎过于单薄，这样的知识教学不免失之空泛和粗疏，有必要进一步开发与细化。笔者认为，要想突出笔下动物的特征，使之真实可感，细节描写不可或缺。而细节描写最关键的技巧是动态化。能调动读者的各种感觉，如见如闻，鲜活再现，才能拨动心弦。要做到这些可以尝试以下几点：

①动词要具体。运用具体精准的动词，实现细节的定格与放大，给动物“特写”镜头，从而做到生动的再现和恰如其分的传情。②铺陈细化。可以采用定格瞬间、适当运用延时和修饰技巧、穿插心理描写等方法实现细节的铺陈。当然，针对该教学目标可以开发的策略还很多，需要注意的是，教学策略的开发、教学内容的确定必须取决于学生需要和文体规范。教师要明确学生需要哪些写作经验？这些写作经验对个人的写作能力有何影响？如何运用这些写作经验？

3.反思结果性经验，指向学到什么的评估策略(www.daowen.com)

（1）目标达成程度欠分析。

本次教学基于学情分析确定的教学目标为：学会描写真实可感的动物形象以抒发诚挚的情感。我们需要用“学”的证据来回答教师“教”的合宜性，但是从课例的检测环节看，不管是作文分数的呈现还是改后作品的罗列都不能有效地评估目标达成程度。作为学习主体和叙述主角的学生在描写动物形象的过程中情感渗透如何？通过本次写作学习，他们对动物的情感发生哪些微妙变化，在作文中如何体现？一系列问题有待考量。作文教学的最终目的是实现学生的情感渗透，不能纯粹为弥不足而教不足，毕竟表情达意才是写作教学的价值所在。

（2）学习结果分析欠深度。

从学习结果检验看，林老师对学生学习结果的评估仅停留在分数的统计与作品的罗列，两位老师基于什么标准打分？学生本篇作文的进步是生活经验唤醒的胜利还是写作经验运用的成功？想教什么、实际在教什么、学生实际学到了什么这三者之间的关联程度如何？都需要林老师对学生的结果性经验做进一步的反思。只有让课后的反思与课前的分析、课中的观察相互关联、相互触发，才能对学生的学习情况作出较为完整的分析与评估，从而在此基础上实现对原有教学设计的有效修改，完成一个教学的循环，也为进一步聚焦学生经验，促进学生作文学习奠定基础。

【注释】

[1]（美）杜威著，高建平译.艺术即经验［M］.北京：商务印书馆，2005.37—61.

[2]本案例由江西省赣州中学钟丽萍老师施教完成，详见：“学情”视角中的课堂阅读经验发展——以《声声慢》的教学为例［J］.语文学习，2015（9）.

[3]夏承焘.宋词鉴赏大辞典［C］.上海：上海辞书出版社，2013.521.

[4]王荣生.阅读教学的基本任务与路径［J］.课程·教材·教法，2012（7）.

[5]张爱东.读者与文本［J］.见宋耕编著，《重读传统——跨文化阅读新视野》，外语教学与研究出版社，2005.24.

[6]（美）斯坦利·费什著，文楚安译.读者反应批评：理论与实践［M］.北京：中国社会科学出版社，1998.2.

[7]（美）莫提默·J·艾德勒等著，郝明义等译.如何阅读一本书［M］.北京：商务印书馆，2004.292.

[8]（意）卡尔维诺著，黄灿然等译.为什么读经典［M］.南京：译林出版社，2006.3.

[9]（比）易克萨维耶·罗日叶著，汪凌译.为了整合学业获得——情境的设计和开发［M］.上海：华东师范大学出版社，2010.154.155.

[10]（德）沃尔夫冈·伊瑟尔著，金元浦等译.阅读活动——审美反应理论［M］.北京：中国社会科学出版社，1991.48.

[11]钱锺书.谈艺录［M］.香港：中华书局香港分局，1986.33.

[12]何怀宏.选举社会及其终结——秦汉至晚清历史的一种社会学阐释［M］.北京：三联书店，1998.85.

[13]（清）章学诚.清漳书院留别条训［J］.载王炳照等.历代教育论著选评［C］.武汉：湖北教育出版社，1994.1540.

[14]（清）章学诚.清漳书院留别条训［J］.载王炳照等.历代教育论著选评［C］.武汉：湖北教育出版社，1994.1540.

[15]洪宗礼，柳士镇，倪文锦.母语教材研究8：外国学者评述本国语文教材［C］.南京：江苏教育出版社，2007.239.

[16]（美）理查德·迈耶，姚梅林等译.教育心理学的生机——学科学习与教学心理学［M］.南京：江苏教育出版社，2005.95.

[17]本课例由浙江省临海市外国语学校林彬老师施教完成，详见：以学生经验为基点的写作教学——以“动物话题”的作文教学为例［J］.语文学习，2015（10）.

[18]本小节由杭州市天杭实验学校蔡明子老师执笔。