基于“学情”的写作教学，关键在于把握学生已有的写作经验，建立合宜的导引路径，促进其写作经验的发展。下面主要从“文章”揣摩、“过程”指导、“生活”提炼等三个方面对“写作经验导引路径”加以讨论。

（一）从“文章”中寻找导引路径

“作”文是从“读”文开始的，写作经验在很大程度上是由阅读经验转化过来的。因此，促进学生从“文章”中获得写作经验就成为写作教学的重要路径。这就是“读写结合”导引路径的由来。关于“读写结合”的功能与教法，有很多学者和教师做了大量的探索，这里不再赘述。本文在这方面希望进一步深化讨论的是如何组织有效的“读写结合”活动，让学生有效地“动”起来，具体来说，就是有哪些方法可以促进学生把“文章”的阅读经验有效转换为写作经验。主要讨论两种办法，一是“揣摩”，二是“完形”。

1.把“揣摩”作为经验转化的手段

在写作教学中，古人很崇尚“揣摩”，认为从对作为成品的优秀文章的揣摩中可以获得写作经验。古代私塾和书院中的“八股文”写作训练遵循的就是典型的以“揣摩”为核心的“读写互动”模式。“八股文”被称为“代言”，“代”即代入语气，代人说话，代人说理，主要是“代圣贤立言”，代圣人说话。“代”由来已久，古今中外作文皆有其法，钱钟书于此有专论，他指出代言之体最为罗马修辞教学所注重，名曰prosoposoeia，学僮皆须习为之，亦以拟摹古人身份，得其口吻，为最难事。^[11]

所以，“代”也叫“揣摩”，即设身处地，假设自己就是原题之作者，设想自己处于此种地位，会说些什么。古人把“代”或“揣摩”称之为学习作文的“金针”，可见其在写作教学中具有方法论意义。正如何怀宏所言：我们又可将“代”比之于现代西方学者常常讨论的、是为当代一大课题的“identity”（认同、自居），此认同自然是向历史认同，向圣贤认同，一人自幼习举业，持久自居，始终认同，焉知“代者”与“被代”不会渐渐接近？又焉知假借既久不会成为己物？这大概也正是方苞所言“俾学者童而习之，日以义理浸灌其心，庶几学识可以渐开而心术群归于正也”的意思。^[12]由此看来，“代”也好，“揣摩”也好，“认同”也好，它们的功能是一致的，在促进学生经验的转化方面均发挥了“桥梁”与“路径”的作用，学生正是通过它们而获得了文章中的写作经验。

在具体操作上，古人有所谓“揣摩熟而变化生”的做法。其一是通过“猜”来建立学生与文本之间的链接。人们在理解“揣摩”一词含义的时候，常常是更关注其“研究、琢磨”的这一面，而忽略了“揣”字的含义，按《说文解字》说法：“量也”，又说“度高曰揣”。可以看出，“揣”字的本义为“估量”，后来引申为“揣测、估量、推测”。所以“揣摩”本身就含有了“推测”或“猜测”的意思。清代章学诚充分关注了“揣摩”这方面的含义，并发挥其在读写结合中的教学功能，他认为在引导学生揣摩课文的时候应该：“盖必设身处地，一如未有其文，就题先为拟议，揣其何以构思布局、遣调行机、措辞练字，至于筹无遗计，而后徐阅其文，使之一字一句，皆从己心迎拒而去，不啻此心同其疾徐甘苦之致也。”^[13]意思就是，我们应让学生在看到题目之后，不要急着读下去，而是先在心里对课文的内容与写法进行一番“推测”，之后再逐项细细地读课文，与自己“猜”的内容加以比较。这样才可能真正揣摩到“一篇之神妙”，并能在写作上加以运用与创新。这就叫做“揣摩熟而变化生”。这实际就是一种促进学生经验转化的手段。

第二个办法是不断改变“揣摩”的角度，使“熟文”变“生”。章学诚认为一篇好文章至少有十个“揣摩”角度：“命意，一也；立句，二也；行机，三也；遣调，四也；分比变化，五也；虚实相生，六也；反正开合，七也；顿挫层次，八也；琢句，九也；练字，十也。”每次引导学生用“猜”的办法揣摩一个角度，使学生围绕文章“转换无穷，即使万遍诵习，而揣摩光景，常如新脱于稿”，这就是所谓的“熟文习之使生”。这种办法，章学诚用养鱼作比，“盖闻畜盆鱼者，惧其盆小而鱼生趣，则垒石水中，作为洞壑深邃之势，俾鱼环转其中，则天倪畅达，此则读文易意环求之道也”。^[14]

2.利用“完形”作为导引工具

在国外，为了使文章中的写作经验更有效地转化成学生的写作经验，有人主张利用“完形”（Cloze）作为从阅读到写作的引导工具。完形是美国心理学家泰勒（W.L.Taylor）于1953年首创的一种检定篇章难易度和测验阅读理解的工具。后来琼斯马（Jongsma，1980）发现完形也可以作为教学上有效的引导工具。作为引导工具的完形，主要是从教学目标出发，编制各种各样“残缺不全”的篇章，以刺激学生思考，让学生把它残缺的地方补齐变成一篇完整的文章。完形活动以篇章出现，学生在整个活动中扮演读者兼作者的角色。在填写空白之前，是读者；填写时，是作者。因此这项活动包含了阅读和写作技巧的训练，是以篇章为基础的综合性训练。^[15]

这种写作经验导引工具实际上在我们的语文课堂上有许多教师也在使用，例如有位教师在教《云南的歌会》时就设计了这样一项活动，让学生填出空缺的地方（黑中透红、白白、蓝、葱绿）：

这种年轻女人在昆明附近村子中多的是。性情明朗活泼，劳动手脚勤快，生长得一张________的脸，满口________的牙齿，穿了身毛________布衣裤，腰间围了个钉满小银片扣花______布围裙，脚下穿双云南乡下特有的绣花透孔鞋，油光光辫发盘在头上。

然后引导学生讨论，缺的词有怎样的关联（学生回答：都是颜色的词，表现了沈从文笔下的昆明妇女独特性，充满了一种活力）。

这项活动就是一种读与写的“完形”引导，当然，这里是读的成分多，而写的成分少。引导的内容主要是“品味词语”。

“完形”工具导引的读写活动聚焦的目标不仅仅是词语，可以是句子，也可以是段落，还可以是标题等。“读写互动”的完形活动是有一些基本规则的，而不是在文本中随意删除内容。例如下面的一些规则：

A.若要训练学生注意语意线索，则删除关键性的实词或具有实词性的内容的词组或句子。

B.若要训练学生把注意力集中在句子的结构上，则删除虚词。

C.若要训练学生注意力集中在篇章的结构上以培养相应的写作能力，则删除某一段或某几段，或删除具有过渡作用的段落、句子、关联词语，或删除含有照应作用的开头、结尾、题目，等等。

D.若要训练学生的写作语言，则删除某些词句。重要的一点，要提出填空的具体要求。譬如说，在空白的直线下边注明：“这里填一个成语”，或“这里填一个句子以描写大海和天空这时的色彩”。

E.相对地说，若目标偏向阅读能力的训练，则删除词句的总数量以较少为宜；若偏向写作能力的训练，则删除的总数量以较多为宜。

F.作为引导工具的完形练习，要在篇章的前面写明具体的指导语，让学生知道做什么和怎么做。譬如说，一定要让学生知道，不管所填的是字、词，还是句子、段落，都要把全文从头到尾（包括题目）先读一遍；填写时，还要把上一句和下一句连起来读，也要把上一段和下一段连起来读；填写完了，再把全文读一遍，看看是否要修改。

国外学者认为：我们利用完形练习来发展读写技能时，学生所填写的答案正确与否不是最重要的，最重要的是他们的“阅读／写作思考过程”。凡是与原文不同的答案，只要是合理的，都应该接受并加以鼓励，这样学生会敢于说出自己的答案。不管学生的答案对错，都要给出理由，通过他们的解释，教师就可以了解他们的“阅读／写作思考过程”。

在设计和组织完形活动时我们也应该看到，这项活动与上述我们提到的“揣摩”活动都有一定的局限，其最大的价值可能体现在对文章写作规则的把握方面，而对“思想”与“情感”的合理表达方面的训练触及较少。如何突破这些局限，这是很值得我们进一步思考的问题。例如有的完形活动，删除了原文题目与正文的十分之九，只提供篇首部分，让学生依照自己的想法完成一篇有主题有结构的文章。这种活动阅读的成分少，写作的成分多，可以促进学生创造性地写作。

（二）在“过程”中提供示范与策略(www.daowen.com)

皮亚杰和阿普尔比的研究揭示出一个优秀的写作者需要三种知识：语言知识、主题知识、读者知识。这三种知识是写作经验的核心要素，写作实际上就是利用这些知识建构篇章的加工过程。很多学者对这个加工过程进行了实证研究，海斯和弗劳尔（1980）通过对写作者的过程观察和记录分析，发现写作涉及三个不同的过程：计划、转化和检查。这一发现至今成了人们探讨写作过程的一个共识，同时人们也证实，写作的各个过程之间存在诸多的相互作用，各个过程并非孤立出现。写作教学就是要通过提供相应的活动和策略促进学生在这三个过程中的经验发展。

1.“作者写作过程”的还原

国外的很多做法值得借鉴。国外很多语文教材在设计写作学习活动时都关注了“作者写作过程”的还原，主要有两种方式，一种方式是用学生的作文过程作为样例。教材展示了同一个学生在写作的各个阶段作文的进展情况，让学生看到其他同学完成该类型作文的全过程。如美国英语教材《写作和语法：交流实践》中就采取了这种办法，在第六单元“描写”的写作指导中在各阶段均插入了同一位学生的写作样例，其引导语为：“蕾丝丽·哈里斯是亚利桑那州凤凰城太阳坡高中的学生。她描写了一次田径赛开始前和比赛中的印象。请跟随蕾丝丽进行思路组织、打草稿和修改等写作文的全过程。本单元结束时你可以读到完成的作文。”这里展示了一篇文章的形成过程，实际是一位学生的一次写作经验的发展。第二种方式是在阅读与写作综合编排的教材中，按写作的流程呈现“课文”作者的写作过程。如美国七年级教材《文学》中编入“作者写作过程”，介绍作者创作文章的过程，如：如何想到写这个故事，写作过程中碰到哪些困难，作者写作时有什么偏好，作品的修改过程，作者对这篇课文的感受，作者的强项、弱项，作者如何在写作过程中针对自己的特点扬长避短，从而写出生动、有趣的故事等。这部分内容以“写作前准备”“写草稿”“修改”“发表”四个部分编排，与写作学习部分一致。如在短篇小说单元中就呈现了小说《断链》一文作者盖瑞·索托的写作过程，主要内容为：写作前准备（获得写作灵感、涂鸦法、写作习惯），写草稿（一次写完一个整句、利用你知道的、发挥强项），修改（征求意见、匿名审稿），发表（使读者满意）。

2.提供写作“过程”指导策略

长期以来我们的写作教学只有“一头一尾”，尤其强调的重点在最终的产品上，而对写作的经验过程关注不够，缺少“过程”指导。近几年广大学者和教师越来越关注学生写作的过程，但总体看来大多停留在活动程序安排、课堂群体交流等表层，实际效果并不理想。原因有很多，其中一个很重要的原因在于我们对促进“过程化”的策略缺乏研究。学生写作过程的展开并不是靠教师讲一些“注意事项”来完成的，而是需要在一些策略的驱动下完成。例如在写作过程中完成一系列“思考单”就是一项有效的“过程化展开”策略。“思考单”旨在促使学生在写作过程中进行一些重要的认知活动，而这些活动都是容易被学生在写作过程中省略掉的。“思考单”的运用能为学生的写作提供充分的指导。“思考单”样例如下（改编自Englert，Raphael＆Anderson，1989）：^[16]

表6-2　“构思”思考单

这张“构思”思考单目的在于帮助学生生成观点、进行初步构思。通过填写这张思考单，学生“构思”的过程就得到了展开，教师可以根据其呈现出来的已有写作经验针对性地加以引导。此外，还有“组织”思考单（帮助学生把观点组织成一个提纲）、“书写”思考单（帮助学生写初稿）、“编辑”思考单（旨在通过自我编辑来指导学生）、“修改”思考单（其目的是鼓励学生反省其编辑计划，完成修改活动，写出终稿）。

（三）从“生活”中发掘经验通道

我们在许多写作研究都发现了这样一个重要规律：学生所具有的具体领域的知识是决定写作质量的关键因素。相对于不熟悉的主题而言，学生对自己熟悉的主题能够生成更多的想法。简言之，应该让学生写自己熟悉或曾经探讨过的主题。这条规律提示我们在写作教学中要去关注学生的“生活经验”，尤其是要引导学生对生活中的一些现象或主题加以思考，经过思考的“生活经验”最容易融入写作中。下面我们以曹勇军的一个综合性写作活动为例展开分析。

1.组织合适的活动

曹勇军《高三（10）班在六楼——一个理科毕业班的“时事讲坛”故事》一书呈现的就是这样一条通道。时事分析、写作、演讲三项活动都是真实的生活经验，这三项活动构建起一条“写作经验”的发展通道。

曹老师自己认为这项活动在促进学生写作经验发展方面起到了巨大的推动作用，第一，基本解决了“写什么”的问题。“时事讲坛”的特点是，一人演讲、全班共享，全班同学有了关注现实、关注社会的品质，积累了写作素材，就可以下笔成章。第二，一定程度上解决了“怎么写”的困惑。现在学生写议论文多是中规中矩、四平八稳、套话假话的“三段论”，这种写法在高考中得分很低，老师们对此一筹莫展。“时事演讲”以其丰富多彩的写法，为同学提供了借鉴学习的榜样，每个同学都可以从中找到适合自己的方法，找到个性写作的突破口。第三，为同学写出优秀作文提供经验和榜样。“时事讲坛”是思想的盛宴，各种思想碰撞交锋，磨砺了同学的思想认识，使他们更有见识，写作立意上有了思想高度，每次写作都会产生大批优秀习作。第四，尤其可喜的是，找到了“愿意写”的途径。由于“时事演讲”天然的生活化特点，同学们不是为写文章而写文章，而是为了解决生活中的问题去写作，有一种写作的自觉性和强大动力，越写越带劲，这就带动了写作的进步。

2.全程关注学生写作经验的基础与进步

“时事讲坛”是一个平台，这个平台可以促进学生对真实生活资源的体验与思考。曹老师以此为契机，对这项活动的过程加以密切关注与深度介入。学生依次准备、写作，每位学生都是选择自己感兴趣的现象展开分析，所以每一次的写作均扎根在每位学生的写作经验的根部，曹老师以此为基点对学生的写作经验作了一次梳理，理清其存在的不足，有针对性地促进提升。

这些指导与提升呈现在书中每一篇演讲稿之后的“我在现场”栏目，曹老师在这个栏目中回顾了自己参与指导每一个学生从准备、写作到最后演讲的过程，尤其是解剖了每一个学生写作经验的发展过程。其中至少有以下几类：

（1）促进学生对生活经验的深入思考。例如：

乔布斯去世是个热点话题，可以思考的东西很多。本文思考的是：为什么中国出不了乔布斯。从三个方面审视我们的不足，一是“缺少激情”，二是缺少“勇气和自信”，三是要改变自己。不足是一二两点稍嫌有些交叉，语言表达似乎有些贫乏寡淡。我们为什么出不了乔布斯是个让人尴尬、也很严峻的话题，思考还可以更深入一些，比如，如果乔布斯生在中国会怎样？也许只能成为一个山寨手机大王，或许，是我们缺少创新的土壤和环境。

（2）关注学生在已有经验基础上的提升。例如：

陈梦婷很认真，她先打了草稿，然后誊写在稿纸上，有些羞涩地把稿子交给我，像犯了错等待老师批评的小学生。我了解她，在写作上她有些自卑。她曾在高一的一篇练笔中告诉我，在初中她甚至连一篇完整的文章都写不出来；从小到大，参加了不少写作辅导班，可是作文越写越烂，作文成了她心中永远的痛！进入高中，我一直鼓励她，练笔中只要还有一些亮色，就毫不吝啬地多给一个红角星，还常常把她叫到办公室面批作文。她很争气，作文慢慢有了进步，至少在重大考试中没有在作文上掉链子，尽管还有很多困难，常常有波动和起伏。

（3）关注学生的言说风格。例如：

这篇演讲稿一如作者董若筠的其他文章，她总能在生活中找到她感兴趣的话题，发出质疑，展开思考，提出观点，也保持她一贯的写作状态，不愠不火，内敛克制，注意分寸。当然也就优劣参半奇妙地组合成她的言说风格：文字书面化意味浓，有淡而平静的古典气息，但没有什么爆发力和冲击力。三年来她就是这样一步步走来，一直走到今天。