阅读经验发展的主体是学生（读者），因此在课堂情境中教师的主要责任是帮助学生从一个经验缺乏的不成熟的读者成长为一个训练有素的具有丰富阅读经验的读者。

在这里，可能需要对“读者”做一个界定。一般说来，“读者”可以分为两种类型：假想的读者（hypothetical reader）和实际的读者（real reader）。伊瑟尔所主张的“隐在的读者”（implied reader），美国批评家吉布森所提出的“冒牌的读者”（mock reader），都并非真实存在的读者，而是作者在其作品中所要求的那种能够体验文本“意义”的读者。乔纳森·卡勒提出的“有能力的读者”，斯坦利·费什所主张的“有知识的读者”，实际上是一种学者化的读者。与此相反，另一类读者反应批评家则强调日常生活中司空见惯的实际存在的读者，即阅读作品文本的普通读者。他们对作品的反应与阅读经验也许更有实践意义。

真实语文课堂情境下，作为阅读主体的学生无疑主要是一种实际存在的读者，有别于假想的读者和学者化的读者。学生作为读者，其阅读经验是不成熟的或不完整的，这需要教师采取相关的措施引导其不断发展，发展的路径主要有两个，一是补充生活经验的不足，以理解文本中所涉及的题材和内容；二是提供阅读能力所需要的知识与方法，以改造其现有的不成熟或不完整的阅读经验。下面主要从这两个方面加以分析：

1.创设情境，扩大生活经验的“重合面”

对文本中涉及的生活经验的理解一般来说是需要读者具有相应的生活经验，这样文本的内容才可能得到理解。一方面是文本的生活经验，另一方面是读者的生活经验，这两个方面常常是不对称的。所谓不对称，指的是两个方面不能完全重合。优秀的读者，两者的重合面会比较大，而较差的或不成熟的读者则重合面很小。尤其是生活阅历较浅的学生与揭示了深厚生活经验的经典作品之间的重合面是很小的。

那么应该如何增大生活经验的“重合面”呢？汪政（《创设情境　还原经验》，《语文教学通讯》2013.2B）认为，理解文本，克服人与文本的阻碍，关键在于经验，因为拥有了经验就站到了文本的根基上。因此，学习年代久远的作品时，可以从挖掘日常生活中与此相似的或相关的经验入手。将过去的文本还原为经验，再依此寻找它们在当下的变异，将文本融入当下的生活，以当下的生活去理解文本，文本就会变得生动具体，人与文也会了无间隙。

汪政提出通过提供与过去经验相似的情境来增大学生与文本经验之间的“重合面”，进而提高学生对文本的理解能力。这种观点对我们很有启发意义。因为学生要理解文本中作者呈现的生活经验，靠外在的力量是很难做到的，只能通过学生自身在一定情境的诱导下加以比较和反思才可能实现。因此，创设情境是一条比较可行的途径。但汪政在这里却并没有给我们呈现这条途经的详细内容和做法，可见情境的设计与开发是有难度的，对广大一线教师来说，这是一项具有一定挑战的工作，但同时也是一项非常有意义的工作。一般来说，我们原来的教学主要是通过提供课文相关的“背景知识”来弥补学生生活经验的不足，但无论“时代背景”还是“写作背景”都难以精准地建立学生生活经验与文本生活经验之间的关联，尤其是时代越久远的作品，如古代的文言文作品，对学生来说越难以理解其中的生活经验。所以就需要我们对所提供的“背景知识”加以选择与编排，纳入一定的情境中，可能更容易引发学生的注意力和兴趣。这样，把文本所涉及的生活经验加以“情境”化设计就成为问题的核心。

依照比利时学者罗日叶的理论，情境常常是指在某一环境中实现某一活动或发生某一件事情。学习情境一般指的是“问题情境”，就是针对某一既定任务而需要联结起来的一整套背景化了的信息。要设计好一个学习情境，一般要注意其中的三种参数：类别参数（或称辨别参数）、内容参数、装扮参数。^[9]

只有把“这一篇”课文所涉及的具体生活经验加以“情境化”，设置合适的参数和问题，才有可能驱动学生自己主动进入情境中加以相应的体验、反思，逐步增大学生与课文之间生活经验的“重合面”，使课文对学生来说逐步变得亲切起来。但目前我们这方面的研究还不多，在一线课堂教学实践中倒是出现了一些所谓“教学情境”，但这些情境往往追求的是一种新鲜刺激，其教学意图不清晰，需要我们从学理层面加以审议和改造。

2.以知识与方法为导引，改造现有阅读经验

学生对课文的现有阅读经验的不到位或偏失，往往是由于缺乏相应的知识和阅读方法。因此对学生阅读经验的改造，就需要补充相应的知识和阅读方法。但知识与方法不能采取灌输的方式，只能与具体的阅读内容的学习关联起来。这里的“关联”主要体现在两个方面，一是知识与方法的学习要以学生的感受体验为起点，二是知识与方法的学习要引导学生到达课文的关键处。有许多教师对这两种“关联”作了理论思考和实践探索。(www.daowen.com)

（1）以感受与体验为起点提升学生的阅读经验。

在指导学生阅读的过程中，教师需要提供相关的知识和方法。但这些知识与方法的学习需要以学生自身对文本的感受与体验为前提。如果学生对课文没有感觉，提供的知识或方法就难以起作用，难以引导学生在文本字面文字信息的基础上获得“意义”。

这个道理并不深奥，但在语文课堂上却被教师们严重忽视了。学生（读者）的感受和体验完全被搁置一旁，以老师的阅读感受代替学生的阅读感受，这是严重忽视学生主体性的做法。所以语文课堂应当从“知识内容”讲授向“学生感受和体验”转移。努力建立“知识内容”与学生“感受体验”之间的关联，以学生对作品的“感受体验”为前提展开阅读指导，学生的阅读经验才有可能真正得到改造与提升。

贾桂强（《以“学生的解读逻辑”为教学起点》，《语文学习》2013.11）认为教学的重心应该放在弄清学生的感受体验上，并应把学生的感受体验作为教学的出发点，他称之为“解读逻辑”，面对同样的一篇作品，教师有自身的解读逻辑，学生也有自己的初步感知逻辑，两者之间并不一致。从前，备课往往以教师的解读逻辑为起点，新课程改革以来，教师多力争以“学生的解读逻辑”为起点。他以《流浪人，你若到斯巴……》这篇小说的教学为例，探讨了面对较长的小说怎么来引导学生阅读。他认为应该找到一个突破口，要重点去探究的是那些学生看了不理解的地方。因此，教学过程就围绕学生提出的两个疑难问题展开。

贾桂强的做法给我们启发的地方在于：教师在课堂上帮助学生发展阅读经验时所提供的知识与方法需要以学生自身的感受与体验为起点。课堂讨论的“问题”主要来自学生初读作品时产生的困惑，在解决“问题”的过程中以尊重学生的解读方式为前提。在这个课例中，阅读经验是以学生“提问”的形式呈现出来的。因而学生所提的“问题”实际上就揭示了学生正在生成的阅读经验。教师让学生把这些问题提出来，就可以较好地把握其阅读中的经验起点和经验过程。教师需要依据这些经验作为起点展开教学，帮助学生发展阅读经验，而不是以自己的经验去替代学生的经验。让学生的阅读经验以问题的形式呈现出来实际上就是把学生在阅读中产生的“张力”呈现出来。因为在阅读过程中学生与文本之间的交互作用会产生一种张力，这种张力的形成是由于学生（读者）的已有经验（前经验）带入到了文本阅读中，与文本中呈现的经验会形成一种紧张关系。一般来说，“文本设定的角色的制约力较强，但读者自己的观点也不会完全消失，它形成了理解活动的背景和参照体系。……有了这个背景，人们才能想象地生成意义。意义生成的过程是本文结构通过感知实现活动转化为个人经验”。^[10]从本质上看，意义的生成过程是学生（读者）与文本之间的来回“争斗”，教师的责任就是想方设法去捕捉这个争斗过程所形成的张力，进而给学生提供相关的知识与方法，使其与文本之间达到一个最佳的“契合点”，获得阅读中的“意义”。

（2）知识与方法的学习要能够引导学生到达文本的关键处。

阅读教学中知识与方法的学习要以促进学生的理解为目的，也即给学生提供的知识与方法要能够引导学生去突破文本理解上的难点，进而到达“这一篇”课文的关键处。

童明辉（《叙事学视角下的小说教学》，《语文学习》2013.3）以《最后的常春藤叶》教学为例，尝试从叙事视角出发引导学生去感受第三人称全知视角与限知视角有效结合的妙处以及“错位”的叙事艺术。在这个课例里，教师提供的知识直接瞄准课文的关键处和精要处。教师提供给学生的知识与方法主要是通过两项关键活动来实施，一是让学生将课文改写成以琼珊第一人称“我”的方式叙述，再让学生改写成贝尔曼对“琼珊”故事的叙述，意在让学生明白不同的视角叙述有不同的阅读体验和效果。二是引导学生讨论：“这篇小说总体上是采用了第三人称全知视角作为主要的叙事手段，但在局部重要情节的叙述上，叙述者却刻意采用限知视角模式，作者为什么这么安排？”学生在讨论中发现了作者采用全知视角而刻意隐去的部分，即贝尔曼那天晚上画叶子的部分。到这时，教师提供的知识与方法实际已经把学生引导到了文章的关键处。围绕这个关键处，教师采取了以“写”促“读”的办法，让学生用全知视角还原那天夜里的场面，并在全班进行交流，让全体学生都体验到作品耐人寻味和掩卷沉思之处。童明辉的尝试有一个明确的追求——通过提供新的知识与方法引导学生到达作品的关键处，并在关键处获得更丰厚的阅读经验。这是该文最为可贵之处，让学生在阅读活动中较为充分地把握作者交替使用全知视角和限知视角所达到的艺术效果。

我们不妨把童明辉这节课的尝试与曹勇军对这节课的设计（《〈最后的常春藤叶〉备教策略》，《语文教学通讯》2008.7—8A）进行比较分析，两人都采用了“以写促读”的策略来组织学习活动，而且都是让学生把作者省略的贝尔曼画常春藤叶的场景（文本的关键处）补写出来。童明辉是用叙事学的知识引导学生到达本文的关键处，曹勇军则是从小说情节设计的精巧角度引导学生到达本文的关键处，可以说是殊途同归。由此，我们可以看到，教师提供的知识与方法在促进学生阅读经验建构中要发挥作用，是需要努力设计有效的活动建立学生（读者）与文本关键处的链接，引导学生的经验到达“这一篇”作品的关键处。补充的知识和方法可以不一样，但无论怎样的知识和方法，最终都要引导学生到达文本的“关键处”，如果没有引导学生自己到达文本的关键处，就说明知识与方法没有融入学生的阅读经验发展中，这样的知识与方法是无效的。

就一个不成熟读者的成长来说，其阅读经验的发展需要经历一个预期、挫败、反思和重建的过程。随着这个过程不断推进，教师需要提供相关的知识和方法，促进其阅读经验向深处发展。不然其经验只能停留在原有水平上作平面滑行。从这个角度看来，知识与方法教学有效性就不仅仅是指能够引导学生到达文本的“关键处”，还应包含引导学生在“关键处”的发展。例如许姗姗（《在对话中开展体验式阅读》，《语文建设》2013.11）以学生对《采薇》一诗的“诗眼”的阅读经验过程为例所发现的问题，课堂上教师的核心任务应该是通过补充相关知识与方法来促进学生对精要处的理解与深度建构。预设让学生理解“哀”字为诗眼。但在实际教学展开中，学生的回答除了教师预设的“哀”字之外，几乎一半的同学都认为是另一个字——“思”。于是教师提供了大量课外相关诗句帮助学生理解诗歌中隐含的“哀”。这样学生的阅读经验就在“关键处”得到了一定的发展与提升。