作为初级读者的学生的阅读经验的发展，主要是指通过文本的字面信息穿越“空白处”而生成“意义”的过程。学生的阅读总是从文本字面信息开始的，因此其中最具启发意义的是学生在阅读过程中到底发生了什么，即从对字面信息的感知开始到“意义”的获得这个过程中到底发生了什么，弄清这个问题是教师帮助学生发展阅读经验所需要做的最基础性的工作。这实际上就是去弄清学生阅读经验的生成条件，只有弄清了阅读经验的这些生成条件，才能有针对性地发展学生的阅读经验。这里的生成条件主要包含两个方面，一是提供给学生阅读的材料，二是学生已有的阅读基础。

1.阅读材料对阅读经验的塑造

阅读的材料可以塑造一个学生的阅读经验，国外大量的实验研究表明，学生的阅读经验在相当程度上是由所阅读的材料所规划和塑造的。也就是说，读什么样的材料你就会成为什么样的人。一直读传递信息的简单的材料，阅读能力就会与那些材料一样一直处于低级水平。所以阅读的材料难度不能太低，要有一定的难度，给学生一定的挑战，这样才可能实现从初级阅读经验向高级阅读经验的转化。正如美国学者艾德勒所说：“为了讯息而阅读，就跟为了娱乐阅读一样，没法帮助你心智的成长。也许看起来你会以为是有所成长，但那只是因为你那脑袋里多了一些你没读这本书之前所没有的讯息而已。然而，你的心智基本上跟过去没什么两样，只是阅读数量改变了，技巧却毫无进步。……你想要用来练习阅读技巧，尤其是分析阅读技巧的书，一定要对你也有所要求，这些书一定要看起来是超越你的能力才行。”^[7]因此，经典作品就成了发展阅读经验的理想材料，因为“经典作品是一些产生某种特殊影响的书，它们要么本身以难忘的方式给我们的想象力打下印记，要么乔装成个人或集体的无意识隐藏在深层记忆中”。^[8]尤其是学生时期的阅读，经典可能（也许同时）具有形成性格的实际作用，因为经典作品可以形塑学生的未来，赋予学生未来人生经验的一种形式。所以在精读经典获得经典阅读经验之后，其影响力不会消失，它将继续在学生身上起作用，哪怕他们已忘记或完全忘记所读书的具体内容，经典的经验还是会以不同的形式反映在一个人的衣食住行中。这就是经典作品的特殊效力：它本身可能会被忘记，却把种子留在我们身上。

因此，阅读材料就成为学生阅读经验生成的一个重要条件。但到目前为止，我国语文教学领域对阅读材料与阅读经验发展之间相关性的研究却并不充分，不同类型的阅读材料会对读者尤其是初学阅读的学生产生不同的制约，学生在阅读不同类型的材料之后会形成相应的不同经验。这样一个浅显的道理却往往被我们忽视了，我们在缺乏对材料进行清晰分类和精细加工的情况下，很多时候是把不同类别不同程度的材料“一视同仁”让学生学习，这样处理的结果，就是我们常常在材料方面有意或无意地“矮化”“幼稚化”“庸俗化”我们的学生。尤其是教材编写者，在这方面问题更加突出。何平（《“童年重临于我的心头”——兼及〈爸爸的花儿落了〉的几个问题》，《语文教学通讯》2013.2B）就指出了教材编写者对教材内容处理中存在的问题。他以《爸爸的花儿落了》这篇课文为例，认为课文编写者的设计（“教学提示”和“研习与思考”）没有充分尊重“人”的细致深婉的内心世界，也没有尊重课文作为“文学作品”具有的独特审美属性。

何平认为课文编写者可能受到“苦难是人生财富”的“心灵鸡汤”式的人生哲思的影响，对属于“我”也属于作者林海音个人的那些深刻的创伤记忆习焉不察，而作出了“轻盈化”“庸俗化”处理，这是对“人”生命渺小脆弱的漠然——这使课文对更深刻和更沉痛的“花落”“人逝”和“我不得不长大”的无奈、悲切和哀痛被掩埋。而这被掩埋的部分，恰恰是课文最重要的生命体验和最富文学魅力的部分。因此，何平建议教师在教学中应该修正教材编写者的教学预期，让学生即使不能抵达生命的深处，也能朦胧地触及生命无可把握的无奈、悲切和哀痛。这样，一篇经典课文才能真正发挥其功能，在阅读经验中塑造学生健全的人格。

2.学生已有的阅读基础(www.daowen.com)

对学生在阅读经验发展过程中的已有基础的探讨得到了研究者的较大关注，研究大体有这几种情况，一是从分析学习起点确定合宜教学内容角度进行的讨论，二是从班级学困生角度延伸的讨论，三是从所谓“高效课堂”展开的讨论，四是从预习与经验发展的关系展开的讨论。

阙银杏（《以学情分析为教学的依据》，《语文教学通讯》2013.12B）以陈隆升《语文课堂“学情视角”重构》一书中的“起点分析”实践操作结构为框架探讨了学生阅读经验生成的内容条件——“合宜教学内容的落点”。并以《爸爸的花儿落了》为例对七年级与八年级学生进行了阅读经验条件的比较分析。尤其值得一提的是作者分别就七年级和八年级进行了学情调查，并将调查的结果作为学生阅读经验发展的基础和依据。例如对七年级学情的调查显示，大多数学生对“父爱”没有因文生情，虽然有一定的体会，但只是泛泛而谈，流于简单表面。这样一个学情状况对促进阅读经验发展有什么作用呢？作者认为针对这种情况，教学时就很有必要选取一个片段或细节，引导学生慢慢走进文字中，通过细微处体味简单的字词背后满含着的一腔不易言说的深情。像这样的学情分析找出的就是学习起点，作者这样处理就有助于弄清学生对这篇课文阅读的已有基础，使得学生阅读经验发展有了相应的学情依据，教师的教学针对性就比较强。

班级已有的平均学习水平为实施课堂教学提供了学情参照，但这其中可能没有关注到那些“学困生”的状况。王君（《不能冷落了学困生》，《语文建设》2013.3）探讨了课堂阅读经验发展的差异性问题，揭示了在阅读教学中课堂对话过于流畅的两大原因：一是课堂提问的质量不高；二是优生主宰着课堂，大部分中等生和学困生主动或被动边缘化。为此作者指出，由于学困生基本素质差，缺乏良好的思维习惯，与他们对话一定是艰难的，课堂教学应该直面这种艰难。教学内容的确定要考虑到为学困生服务，课堂对话不能冷落了学困生，课堂的“最亮点”一定是学困生的转变。

对目前甚嚣尘上的所谓“高效课堂”，胡家曙（《高效语文教学的行动起点》，《中学语文教学》2013.7）揭示了其中的“三全一快”现象，即内容全、目标全、方法全，节奏快。指出“三全一快”现象的产生实际上是“把教得多当作学得多，把学的内容和目标当作学的效果，把眼前的显性的效果当作语文教学的全部目的”。从“教学”看，让学生自己摸索发现，速度可能慢一些，但这样的收获更容易建构到学生的经验里。如果课堂一味求快，结果跟得上的只能是一小部分学生，大多数学生一定是苦不堪言。作者的观点对盲目追求“高效”者无疑是一针清醒剂。

对于课堂阅读经验发展来说，学生的“课前预习”是教师弄清学生已有经验基础的有效方法，但这一方法在目前的语文阅读教学中却陷入了“名存实亡”的困境。方关军（《“理想化预习”使语文教学冷落了多少学生》，《语文教学通讯》2013.10B）从“预习”的角度探讨了阅读教学中的经验生成条件，作者对学生进行了问卷调查，认为语文课堂教学中的“课前预习”这一环节没有达到应有的成效，给教学起点把握造成了很大的困难。作者最后得出的结论是，当大多数学生不能经常性地完成课前预习作业的时候，“课前”预习就已经失去了它存在的意义，而应该把课前的预习变为课堂上的“先学”，把少数人的“预习”变为所有学生的“先学”，以确保课堂教学的公平性。作者的结论有一定的合理性，而且这种想法也正在许多学校加以实施，但把“课前”的功课转移到“课上”，必须先要能够回答一些质疑：“课上”包揽了一切，那学生在“课前”该做什么了呢？学生在“课后”和“课前”不需要学习语文了吗？语文“课堂”真有那么大的能耐，连“预习”“巩固”“迁移”等学习环节都能够在40分钟里得到解决吗？