阅读经验指的是学生（读者）与文本之间的相互作用。阅读经验一般可以分为两个前后相互关联的组成部分，一是指学生（读者）在阅读文本时经验的过程，二是指这个经验过程结束后获得的结果。

从过程性经验来看，学生始终应该是阅读的主体，阅读的过程本质上是一种学生经验的发展过程，即从不成熟的经验逐步发展提升到一种成熟或较为成熟的经验。这个过程是学生阅读经验的建构过程。

从结果性经验来看，学生对文本的理解最终要凝注为一种意义。意义的形成意味着一种经验的重建与改造，当阅读活动结束之后，学生会以“意义”的形式自觉地将新经验纳入自己的知识结构中。而这些生成的新经验又成为新的理解活动的背景和参照体系。

因此，要理解“阅读经验”，最根本的是要理解学生怎样从一篇课文中获得“意义”。一篇课文的“信息”与一篇课文的“意义”是有区别的。在读者反应批评理论看来，“意义”不在课文本身，课文本身能够呈现的只是一些相对客观的语言信息，课文传递的这些信息只是构成意义的成分，但绝对不等于它的意义。意义不是一种人们可从一首诗或一篇小说中获取到的东西，不像从硬壳里剥取出果仁那样，一篇课文的“经验”才是它的“意义”。换句话来说，“意义是人们在阅读过程中的一种经验”，“能使一本书具有意义或没有意义的地方，是读者的头脑，而不是一本书从封面到封底之间的印刷书页或空间”。^[5]

要获得课文言语信息之外的意义，我们需要指导学生在阅读中转变针对文本的姿态，以往面对文本主要是问“这句话是什么意思呢？”，现在要转变为问文本“这句话做了什么？”。第一种问法是传统的“文本中心”阅读姿态，似乎文本中有一个“意义”等着你去拿取，这样文本就是一个静态的客观存在，读者的主体性没有得到发挥。而第二种问法则是读者反应的立场，强调了“文本的阅读是一项活动，是一件你正在做的事”，读者的经验是随着文本的展开而形成的，在这个经验过程中“意义”得以生成。美国学者费什由此提出了一种基于时间流意义上的一种不间断的反应式批评／阅读体验，即读者是按照阅读经验中的时间流动而不是对整个文字作出反应：读者总是在某一时刻读到第一个词，然后又在其他时刻读到第二个、第三个词，一直如此下去；正是发生在词与词之间以及读者头脑中的非肉眼所看见的事件以及由此产生的“这话做了什么”构成了其意义。^[6]

下面我们以孙绍振一篇介绍自己阅读经验的文章（《对话背后的个性和难得的抒情》，《语文建设》2013.1）为例展开分析。他在文中描述了自己阅读《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》的经验过程，认为读经典不但要看字面上已经写出来的，而且更要看其没有写出来的，留在空白中的。空白不在字面上，只能从深层意脉中去探索。很显然，在孙绍振看来，一篇课文的“意义”主要体现在课文的“空白处”或“深层意脉”中。他所指的“空白”或“深层意脉”显然不是在课文字面上找得到的，而只能出现在读者的经验中，是读者的经验使它具有了“意义”。在我看来，他所谓的“深层意脉”显然只能靠作为读者的他去组织与重构的。意义生成于他与文本的相互作用的空间里。

从他的阅读过程，我们可以看到其“意义”之组织与建构主要体现为三个方面，一是借助特定的“体式知识”读出文字信息背后的空白处，例如借助“寓褒贬”的体式知识，对文本的“意义”加以正确而深入的理解，理解到“哂之”的更深刻原因在于子路的治国观念与孔夫子的大相径庭。这些更深刻的原因在文本字面信息中是没有的，它只能依靠读者结合体式特点和相关背景加以建构，因而在某种程度上我们可以说这些获得的经验并不是在文本中的。只有在读者与文本发生相互作用时，读者对文本“意义”的经验才能够呈现出来。

二是要建构文本中深层意脉的逻辑联系。孙绍振所说的“空白”处，也包含了文本中的逻辑联系。因为课文体式特点，文本中的带有倾向性的语言比较少，所以其中的逻辑关联需要读者来建构。例如，他发现从表面上看，子路、冉有、公西华好像是各说各的话，他们的话语似乎互不相干。但从深层意脉来说，他们之间是有联系的，冉有看出了子路的弱点，公西华看出了子路和冉有的弱点，都在有意回避，讨孔子的欢心。但所有这一切，从文章的整体意脉来说，都还只是铺垫，是为了引出孔子大力褒扬的曾皙的理想。这些深层意脉之间的逻辑联系在文本字面信息中也是找不到的，它也是呈现为一个动态的阅读活动，通过这个阅读活动作为读者的孙绍振发现了这个深层逻辑。(www.daowen.com)

三是要发现文本“写法”转折处的“意义”。要善于从写法的转变处建构其与文脉之间的关联，进而在这种关联中发现“意义”。例如孙绍振认为课文写到曾晳的时候，因为这是文章意脉的高潮，因而写法也就大大不同。就文章“写法”方面的阅读，前文没有的这里有了，就要更加关注；或者前文少的，这里多了，也要更加关注。“写法”的转变往往是“意脉”变化的需要。例如这里需要重点写曾皙的对话，因此，这里不仅一改前文的写法，而且也改变了中国古代经史的内在规范（以记言记事为主，一般是没有抒情和描写的）。突然出现了两个形容词和三个动作描写。这种写法的转变是为了引出重点人物曾皙，这样就推动情景出现了转折。

在经历三个方面的过程性经验之后，孙绍振的阅读最后凝注为一种结果性经验。他认为这篇文章最后的语言，不但提供了一幅逍遥的图画，而且构成了一首乐曲：三五成群，老老少少，沐浴着暮春的水温，迎着扑面的春风，歌唱着，享受着大自然的恩惠，体验着人际的和谐。这样的情境，带着很强的抒情性，构成一种诗化的情调，这样的诗意，和《季氏将伐颛臾》中锋芒毕露的雄辩形成鲜明的对比，在先秦散文叙述理性以回避抒情为务，连倾向性都要隐蔽的传统中，可以说是空前的审美艺术瑰宝。至此，作为读者的孙绍振完成了对课文“意义”的建构。我们可以从孙绍振陈述的“阅读经验”案例中提炼出以下经验生成结构图：

图6-1　阅读经验生成结构图

孙绍振这个案例呈现出阅读经验过程与结果的典型特征，从图示我们可以看到，阅读起于文本字面信息对读者的刺激，然后读者经过内在的加工与建构，重返文本与文字信息交互作用，在依托“空白处”获得了“意义”。

同时孙绍振的阅读经验也较为充分地佐证了费什提出的“意义不在作品本身”这一观点。“意义不在作品本身”，为读者的经验反应打开了一个空间。也就是说，意义生成于读者与文本的交互空间——具体指文本的所谓“空白处”“言外之意”或“深层意脉”等，在这个空间里，读者的阅读经验得以生成与凝注。

孙绍振的阅读经验案例也启发我们，阅读经验的发展是有不同层级的，就他自身来说，这个案例呈现的阅读经验是一位学者的高级阅读经验，一般的初级读者（学生）是难以获得的。初级读者（学生）获得的只能是初级阅读经验，但可以通过训练逐步获得高级阅读经验。这就需要阅读教学发挥相应的功能，通过提供相应的学习情境促进学生获取更高层面的阅读经验。这样，在教学情境中，像作为专业研究者的孙绍振的这类阅读经验就成了学生阅读经验发展的一个目标和参照系。