语文课堂情境下学生之间的“互动”状态有三种基本结构：纠错与共享、相互触发、共同推进。这三种互动方式对学习经验的发展具有促进作用。下面主要通过三个案例的分析对这种促进作用加以揭示。

（一）“充分的过程化”：获得理解文本的正确路径

阅读教学中，教师要善于引导学生通过相互之间的交流来“纠正错误、分享经验”，达到对文本的正确理解。学生对文本内容的正确理解需要经历一个不断克服错误认识、改进不良阅读习惯的过程。这样一个过程，杜威称之为拥有“一个”经验^[1]。杜威在这里强调的是经验的完整性、连续性、活动性等特征，落在具体的阅读教学活动中，我们可以称之为“充分的过程化”。阅读和阅读学习是由一个又一个经验构成的。这一个又一个的经验就构成了学生在一节课或一篇课文里的阅读经验。

课堂观察中我们发现，虽然课堂整体是由教师主导，但学生在教师主导的“教学内容”的学习中相互之间的纠错与共享，对学生课堂阅读经验的形成具有较大的帮助。下面是我们对一位教师任教高一年级《金岳霖先生》一课的观察记录片段（发言的学生统一用S加序号标注），呈现了一节阅读课中的“一个”经验的发展过程：

（老师继续引领学生讨论金岳霖先生的“有趣”：好，他的有趣还表现在哪里？S9你来谈谈。）

S9：金先生的朋友很多。（该生回答时低着头，声音很小。老师告诉他站起来回答问题时姿势要正确，头抬起来，声音发出来，让每一位同学都听见。然后问他：你从哪里看出来的，说给大家听一听。）

S9：文章的第十一段说，金先生朋友很多。（老师：嗯，这一段是否真的只是告诉我们他的朋友很多？你再来看一看。）

S9：（看了会儿）哦，是说金先生的人缘很好。

同学们都笑了。（老师引导：你说的朋友很多其实也就是人缘好，而人缘好的人才能交到很多朋友，其实说的都是同一回事儿。再给你第三次机会。再仔细看看，这段的主要意思是什么？）

过了一会儿，S9低着头，还是没回答上来。（老师请S9的同桌S10来回答，S9仍然站着，听着S10的回答。）

S10：是说金先生和林徽因的关系很好。（老师追问：嗯，你是从哪里看出来的？）

S10：有一次金先生请吃饭，老朋友都很纳闷他为什么请客，后来金先生宣布说：“今天是徽因的生日。”（老师确认：嗯，“今天是徽因的生日”，看一看，说这一句话的时候，林徽因已经怎样？）

生齐说：去世了。（老师追问：想一想，一个人能够为自己已经去世的朋友过生日，你可以感觉到这个人怎样？）

S10没有回答出来。（老师提问S11。）

S11：感觉金先生是很有感触的，很重感情。（S11回答时，S9、S10仍然站着，听着S11的发言。）

（老师确认S11的回答：嗯，金先生的有趣还体现在他是一个重感情的人。之后，S9、S10、S11同时坐下。老师又问大家知道金先生和林徽因的关系吗？）

S12（低声）说：她是旧情人。

同学们爆发出笑声。（老师也笑了，接着追问：你是怎么知道？）

S12：参考资料里看到的，《导学大课堂》。

老师要求S12给同学们具体说说。

S12：金岳霖追求林徽因，后因林徽因嫁给梁启超之子梁思成而终身未娶。

在S12陈述的同时，同学们纷纷翻开《导学大课堂》寻找有关内容。（老师确认：嗯，在我们的《导学大课堂》有介绍，终身未娶。）

这个互动结构呈现了S9拥有“一个”经验的过程，S9对文章第十一段内容的概括，第一次概括为“金先生朋友很多”，第二次概括为“金先生的人缘很好”，两次概括的意思实际是一样的，都是不准确的。这时他的同桌S10站起来帮助他回答，S10概括为“金先生和林徽因的关系很好”并陈述了是如何从语段中寻找到线索的，S10概括是准确的，陈述的理由也是充分的，得到老师的确认。这时老师希望学生能进一步去发现文章这一段写“金先生和林徽因的关系很好”这个细节是为了表现金岳霖先生的什么特点。结果S10没能作出深入一步的理解，而是由坐在S10后面的S11来补充回答的，S11回答为“感觉金先生是很有感触的，很重感情”。在S9、S10、S11三位同学之间的相继纠错与补充中，学生对教学内容的理解得到初步完善。课堂教学中形成的这种学习结构可以称之为“纠错与补充”结构方式。为印证这种方式的效果，我们对S9作了访谈：

问：听到老师提问，你当时是怎样来组织回答内容的？

S9：我养成了一个习惯，概括时主要是看这段话的第一句，或者前几句，后面的内容基本没有看。

问：你当时觉得自己的回答内容是合理的吗？

S9：开始觉得是对的，后来就不敢确信了，心里有些慌乱，越错越紧张。

问：同桌代你回答，得到老师确认之后，你的感觉怎样？

S9：听了同桌和老师的意见后，我又看了书，终于明白了这段话讲的是金岳霖先生与林徽因感情很好。下次概括时我不会只看第一句话了，要看懂整段话，才能作出概括。(www.daowen.com)

在这样的互动结构中，学生拥有了“一个”阅读经验——对一个具体段落的正确理解。这样一个阅读经验的发展过程带给我们诸多启示：教师在阅读教学中，当学生概括不准确甚至错误时，不要轻易给出所谓的正确答案，需要适当加以讨论，让学生之间进行交流，让学生的阅读“充分的过程化”，获得一种经验，这样可以促进后续的进一步思考。这时学生需要的不是一个答案，而是一个互动的经验，一次能够促进其思考的讨论。学生正是在这样的经验中真正学会理解文本的正确路径。这样的经验情境在日常阅读课堂中很常见，关键在于教师有没有重视与关注。

（二）“相互触发”：领略文本蕴含的滋味

在课堂里观察到的另一种经验互动结构，我们称之为“相互触发”方式。在《听听那冷雨》一课出现了这样一个环节：

（老师引导学生感悟散文的意境。品味“大陆上的秋天，无论是疏雨滴梧桐，或是骤雨打荷叶，听去总有一点凄凉、凄清、凄楚，于今在岛上回味，则在凄楚之外，更笼上一层凄迷了”这句话。老师说：这里作者将大陆听雨和岛上听雨作了比较，而得出的结论是“和大陆相比，在岛上更多了一层凄迷的感觉”，那么，作者为什么这样说呢？凄迷和前三者相比有什么不一样呢？）

S7：“凄凉、凄清、凄楚”都给人悲凉和伤愁的感觉，而“凄迷”比前三者多了另一份感觉，有点迷蒙。（老师确认并阐发：是的。“凄迷”带有游子特有的感觉，因为身在岛上，对家乡十分牵挂，却又不能回来，只能将这种哀愁和对未来迷茫的感觉寄托在听雨中，因此有了“凄迷”。）

S8：“凄迷”除了凄凉、凄清、凄楚之外，又多了一份迷离和迷惘。作者身处台湾，与当年听雨的大陆遥遥相望已25年，他的心境已上升到了思乡爱国，凄迷是游子才能感受到的，它的内涵更丰富，更深刻。

S9：凄迷是前三个词语的递进。凄迷有凄凉、迷茫的意思。如今作者身在台湾，因为思乡情结，思念故乡而无法落叶归根回故乡，感到迷茫、凄凉。

在这“一个”经验中，学生集中从句子中品味诗人的情感，领略文本的滋味。S7有了一些初步感知，只感知到“凄迷”比前三者多了另一份感觉，有点迷蒙。但对文中作者情感的理解还不到位。S8则在S7的基础上加上老师的确认与阐发，联系作者的身世与处境对“凄迷”有了更加深入的理解。S9显然受到了S7和S8两位同学的触发，进一步揭示出了作者在文中“情感”发展的“逻辑思路”，理解到“凄迷是前三个词语的递进”。

在访谈中，三位同学的解释也印证了我们的这种观察判断：

问：你们当时是怎么来组织答案的？

S7：我当时比较了四个词语，然后感觉到“凄迷”表达的情感和前四个词语有些不同，所以就根据这种感觉作了回答，后来听了后面两位同学的回答和老师的解释，我意识到自己当时其实没有把课文语境和作者的身世结合起来理解，理解比较模糊笼统。

S8：听了前面同学的发言，我觉得应该再结合作者的心境来理解，所以从作者在台湾这么一个处境来理解一个游子对大陆的思念之情。

S9：主要是听了两位同学的发言，又看了前后的句子，找到了“凄迷”，然后理解到前后情感有递进关系。

从这“一个”经验的发展过程，我们可以看到：正是学生之间的相互“触发”才让学生真正领略了关键词语中所蕴含的真滋味。

（三）“层层推进”：共同抵达文本的深处

在晏殊《蝶恋花》这一课的教学中，我们观察到，在教师提供的教学内容的主导下，学生之间共同推进的痕迹。观察记录如下：

（老师让学生思考：词中的女主人公是一个怎样的形象？）

S9：是一个比较孤单的形象，有一定的知识修养，（老师可能觉得学生的回答有点偏，于是打断他的话，提示：是一个懂得怎样的人？）懂得生活的人。（这位学生还想说。老师没让这位学生继续说，点另一位学生回答。）

S10：能及时排解自己的忧愁，是一个看得开的人。（老师肯定：对，是一个理性的人。这是一个理性的女主人公。其实晏殊也是一个理性的词人。）

（教学进入下一个环节，老师打出幻灯片，呈现叶嘉莹的观点：晏殊也是一个理性的词人。所谓“理性”是指对情感加以节制、净化、操持。）学生看幻灯片。

（老师用幻灯片呈现晏殊的另一首词《浣溪沙》，请大家来看看词中是怎样体现出一种“理性”呢？）

S11：应该是比较看得开的，理性的。离别总是容易伤感，所以不要去多想它。“春无伤春。”

S12：“空”与“更”可以互换。诗人说，这样的景，就要伤春。这种情感就没什么太大的意义了，所以一个“空”字。这就体现出一种节制。

（接着老师又出示李煜的一首词《相见欢》让大家比较。）

S13：李煜的情感得不到控制，放纵愁绪，就像一江春水哗啦啦地流。词给人一种“惜美”的心痛感觉。而晏殊的词给人是一种理性的节制的感觉。两人是完全不同类型的词人，即一个是感性的，一个是理性的。

（对S13的回答，同学们给予了掌声。从老师的神情可以看出，这位学生的回答令老师很满意。老师也给予了表扬。然后加以了阐发：李煜是一个“纯情的词人”，没有节制。他做词人是成功的，但他的人生是不成功的。而晏殊是将相之才，是有理性的。并补充了晏殊的生平资料。）

在这个环节中，教师为了让学生结合词的鉴赏领会晏殊词作的理性色彩。学生在达到目标的过程中，相继学习了词中女主人公的形象、叶嘉莹的评论、晏殊的另一首词《浣溪沙》、李煜的词《虞美人》。在这个相继进行的学习过程中，我们观察到，学生首先从理解词中女主人公形象出发，S9认为“女主人公是一个比较孤单的形象，有一定的知识修养”，S10作出了补充：“能及时排解自己的忧愁，是一个看得开的人。”S10的补充推进了S9对“知识修养”的理解，开始触及“词中的理性”。在得到教师确认的情况下，学生继续学习了叶嘉莹对晏殊词作风格的评论，进一步澄清了对“词中理性”的涵义，所谓“理性”是指对情感加以节制、净化、操持。于是在对晏殊另一首词《浣溪沙》的学习中，S11很快就领悟到了词中的理性色彩：“应该是比较看得开的，理性的。离别总是容易伤感，所以不要去多想它。”而S12则在此基础上切入到词作的语言深处，从“空”与“更”两个字互换的角度，领悟到词中体现出了一种对情感的节制。学习进行到这里，应该说在同学之间前后相继的推进下，同学们已经十分接近“领悟词中理性”这个内容目标了。因此接下来，在与李煜《相见欢》作比较鉴赏时，就出现了一个高潮。这个高潮是由S13的发言引发的，S13认为：李煜的情感得不到控制，放纵愁绪，就像一江春水哗啦啦地流，词给人一种“惜美”的心痛感觉；而晏殊的词给人是一种理性的节制的感觉。两人是完全不同类型的词人，即一个是感性的，一个是理性的。S13的鉴赏从比较的角度，在与“感性”之词相比较之下，“理性”的涵义就清晰地展现出来了。在大家的共同推进下，学生对教学内容的学习达到了相当的深度，所以当时课堂气氛非常热烈，很多同学鼓掌。

这“一个”经验的发展过程表明，学生之间的互动状态使各自的阅读经验得以交融，构成了一个层层推进的发展路径，最终推动学生的阅读抵达了文本的深处。