书面测试分析法指的是教师依据教学目标和教学内容编制测试或作业题，让学生在课堂学习之后完成相关的测试或作业，从测试结果中分析学生的学习情况。

（一）从测试中分析学情

例如下面的案例《教了也不会，为什么》^[4]，教师对一道测试题的完成情况进行分析，发现了与教学相关的问题。这道题如下：

埃及的金字塔（节选）

埃及各个王朝修建的大大小小的金字塔共有70多座，其中最大的是开罗近郊的胡夫金字塔。这座金字塔高146米，相当于40层高的摩天大厦。绕金字塔一周，差不多要走1千米的路。塔身由230万块巨石砌成，这些石块平均每块重2.5吨。有人估计，如果将这座金字塔的石块铺成一条三分之一米宽的道路，可绕地球一周；如果用火车装运，需要60万个车皮。这些石块磨得很平整，石块与石块之间砌合得很紧密，几千年过去了，这些石块的接缝处连锋利的刀片都插不进去。为了建造这座金字塔，经常有10万人在烈日暴晒下干活儿。全部工程用了整整30年时间。

题目：开罗近郊的胡夫金字塔具有__________的特点。［参考答案为“宏伟、精巧”］

任课教师表示，这段材料是课文的重点段落，教师在课堂上都带领学生精读学习过；另外，课文中紧接着这段材料的过渡句是“如此宏伟而又精巧的金字塔，是怎样建造起来的呢？”中就有“宏伟、精巧”这两个词，老师上课时都“点击”到此句并突出了这两个词，有的教师就是抓这句进行第三自然段的“精读”。按常理推测，此题正确率应当不低于80%，可结果却让人大吃一惊。

年级组的老师调查统计了四个班的答题情况，大多数的学生只能写出“高大宏伟”这一点，能够完整地写出“宏伟（高大）、精巧”这两方面答案的比例最高也就42%，最低则只有14%。与预期结果相差如此之大！明明都已经重点讲过，还不会做，为什么？

任课教师通过对学生的调查发现，学生之所以答不出来，除了粗心、随意等惯常原因外，其主要原因在于学生缺乏独立阅读和对信息整体把握、有效整合的意识、习惯和能力。

任课教师把这些情况与课堂教学联系起来分析。以下是三位老师在讲授本段课文时的教学过程：

教师1（学生答题正确率14%的科任教师）：①找出过渡句“如此宏伟而又精巧的金字塔，是怎样建造起来的呢？”②让学生找出表现金字塔“宏伟”的语句，品析。③让学生找出表现金字塔“精巧”的语句，品析。

教师2（学生答题正确率42%的科任教师）：①请学生自读这一自然段，说说金字塔有什么特点？（试着概括）②学生只说出了“高大宏伟”这一特点，教师追问：你是从哪里体会到的？于是学生找到有关语句阐述。③教师再问：你还从哪儿体会到金字塔的其他什么特点？④学生再次阅读，回答：从“这些石块磨得很平整……连锋利的刀片都插不进去”体会到“石块砌合得很紧密”。老师要求用文中的一个词来概括这一点，学生找到了“精巧”一词。教师小结，练习朗读。

教师3（学生答题正确率25%的科任教师）：①请学生自读这一自然段，说说金字塔给你留下的印象。②学生说出了金字塔“多”“高”“大”“雄伟壮观”“工程浩大”“坚固”“耗时长，付出的艰辛大”等，老师请同学一一说出自己从哪儿体会到的。③当教学到第4自然段时，请同学画下这段的第一句，说说有什么特点。④当学生体会到这是过渡句时，教师让学生再去第3小节找写金字塔“精巧”的语句，简要说说体会，分析讲解。

结果发现，不同教师不同的教学过程产生了不一样的教学效果。最后分析到主要问题为：阅读课上，注重的是“教课文”，而不是“教阅读”。教师忽略了以课文为载体，培养学生的阅读能力。让学生围绕老师提出的一两个主问题去课文中寻找印证的“点”，学生满足于找一个个零星的“点”，如教师1。老师让不同的学生谈不同的点，等到所有的“点”由不同的学生谈完，教师就认为完成了教学任务，教师往往不注重教学内容的事例，更谈不上让学生进行整合训练。长期下来，学生学习行为就是“点状思维”训练。

从这个案例中我们可以看到，把学生课后作业或测试的情况与教师的课堂教学关联起来加以分析，有助于教师找到课堂教学问题的症结，有助于教师改善课堂教学。

（二）从作业中分析学情

语文作业是语文课堂教学过程的一个重要环节，一方面，它具有对知识的复习、巩固、深化的作用，是课堂教学中培养学生语文能力的一个重要的关节；另一方面，它也是对学生学习情况的检测与评估的一种重要手段。然而，在现实生活中，作业的检测和评估作用往往被忽视。如何正确发挥作业的检测评估作用，通过作业的反馈来观照阅读教学的改进，是需要我们在实际教学过程中不断探索的问题。下面是胡瑛老师对人教版初中语文课文《老王》教学中的学生作业进行分析的案例，^[5]从案例中我们可以看到学生的作业状况与教师教学之间的关联。

1.学生“作业样本”的基本状况

胡老师在教授《老王》这一课后，布置了两道作业题目：

（1）文章第10段中写到鸡蛋时，作者说：“我记不清是十个还是二十个，在我记忆里多得数不完。”老王送的鸡蛋真的“多得数不完”吗？作者这样说有什么含义？

（2）老王送东西给“我们家”表达谢意，本“不是要钱”的。可他为什么又收了“我的钱”？请你揣摩一下老王当时可能的想法，并说说老王是否知道“我”是否领受他的谢意？

两个班一共89人的答题状况如下表：

表5-1　答题状况统计表

第一题的回答，只有25%左右的学生能够比较清晰而完整地回答出问题，大部分学生仅仅只能答到“老王没有多得数不完的鸡蛋”，却无法说清楚作者说老王有多得数不完的鸡蛋的意图，多数学生只会笼统地回答“这体现了老王的善良”。而第二题的答题，仅22%的学生能够清楚老王收钱举动的内涵和适当揣摩老王的心理，大部分学生只能停留在老王是知道我领受他的谢意的，但是没能够讲清楚老王收钱的初衷，并在揣摩老王心理的表述上不够贴切。

从两个班级学生作业中抽取的三个梯度作业样本如下：

第一题：

回答内容完整：老王生活困窘，没有“多得数不完”的鸡蛋，作者这样说，指的是鸡蛋凝聚了老王真挚的心意，数不尽的是“心意和情谊”。

回答部分正确：老王都病成这样了，还给我们送鸡蛋和香油，还记着我们，写出了老王对我们一家的好。

回答不正确：这表明了作者的善良。

第二题：

回答内容完整：老王知道杨绛领受他的谢意，他拿钱，是想让杨绛能够心安理得地接受这些东西。他心里会想：唉，我时日无多了，我也早已把你们当作我的亲人了……

回答部分正确：老王知道杨绛接受谢意，知道他的举动没有恶意。

回答不正确：老王拿钱也许是出于对我的同情吧！

按照常理推测，这两道题对学生来说应该不算难题，而且在教学中也讨论到了相关内容，但是为什么准确率这么低？

胡教师回顾与反思了自己从备课到教学实施的整个过程，发现了“教”与“学”之间的诸多不对称现象。

2.教学过程回顾(www.daowen.com)

（1）学情分析。

胡老师通过收集和整理学生课前的提问，以学生的提问和困惑为基础，分析学生的学习起点，然后将学生的困惑穿插进教学过程之中。

学生提问：①老王的善良体现在哪里？②如何理解最后一句话？③老王临死了还为什么要送香油和鸡蛋，却不跟“我”道别呢？④我想起老王会感到不安，“不安”从何而来？⑤第六段，为什么老王不肯收钱？⑥作者一家是如何对待老王的？⑦老王为什么执意不肯要“我”的钱？⑧作者为什么说自己拿钱去侮辱他？⑨为什么对老王进行这么深刻的外貌描写？⑩本文的语言特色是什么？

从学生的提问中，可以知道学生能够对老王的善良有所体察，明白从语言的层面对文章进行剖析，了解作者对老王的一种愧怍的情感，但是学生对于作者沉淀在言语和行为背后的情感的把握不到位，语言的品味还是需要再引导。

依据学情和体式确定了教学目标：①学生能够抓住关键语句进行品味，感知老王的不幸和善良；②学生能够通过作者对老王的言行，体认作者饱含的复杂情感。

（2）教学过程中的“重点镜头”回放。

片段一：

师：老王的“不幸”体现在哪里？请同学们找出具体的语句加以分析。

生1：文章的第二段“他是单干户，他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车，有一个哥哥，死了，有两个侄儿，没出息，此外，就没什么亲人了”。可以看出，他孤苦无依，生活贫困。

师：是的，从这里看出了老王孤苦无依，生活贫困。

生2：文章的第三段：老王只有一只眼睛，另一只是“田螺眼”，瞎的，乘客不愿坐他的车，怕他看不清，撞了什么。可以看出，老王残疾，并且生意惨淡。

师：嗯，对的。从这里我们又看到了老王有眼疾，而且生意惨淡，没什么人愿意光顾他的生意。

生3：文章的第三段：有人说，这老光棍大约年轻时不老实，害了什么恶病，瞎掉了一只眼。从这句话中，我可以感受到周围的人对老王的一种嘲讽和蔑视，周围的人的冷漠，大家都不理解他。

师：这一点品析得很到位，我们从这个句子中看出，他周围的人都好像戴着有色眼镜，怀着嫌弃的态度来看待老王的，他的不被大部分人所接纳，所以也是不幸的。

片段二：

师：联系全文，请说说老王的“善良”表现在哪里？

生1：文章的第5段：老王给我们家送冰，分量多，还帮助我们搬冰，从来不欺负主顾。

生2：文章的第6段：老王送默存去医院，坚决不要钱，我一定要给，他拿了钱还不太放心。从这里看出，他很会为别人着想。

生3：从老王临死前还拖着病体，来给我们一家送鸡蛋和香油，可以看出，他把我们一家看得很重，对我们很好……

3.作业样本与教学状况关联性的反思

从学生不同层面答题情况看，为什么教学结果和教学目标相差甚远？在重新审视教学过程时，胡老师发现：

（1）教学过程中，教学目标的落实不到位。反观教学过程，虽然教学目标写明是通过语言的品味，体悟作者情感。但是，在实际教学过程中，缺乏对文本语言的品味和有效朗读，教学手段单一，学生只是筛选出相关的句子。朗读是进入文字肌理的重要方式，通过对句子中的文字的轻重音、停顿等的处理，引导学生慢慢去触摸文字，从而感受作者情感。如在镜头回放中，老师问到“老王的不幸体现在哪里？结合语句分析”时，学生找出了相关语句，但是老师没能进一步追问：哪些字词让你觉得老王是不幸的？也没能够抓住重点的词句进行朗读训练，在朗读训练中深入语言，体会情感。因此，学生缺少独立自主地品析语言的机会。所以，在教学过程中，应该紧紧抓住语言的品味，扣住字词句的赏析，注重引导和点拨，通过朗读等不同方式来加深情感的体味。

（2）主干问题的设置偏向于筛选、概括等显性功能层面，品味和鉴赏的能力培养是缺失的，所以学生在课堂上缺少思维的挑战。从问题的设置上看，执教者设置的都是寻找类的问题，如“老王的善良体现在哪里”“老王的不幸体现在哪里”“杨绛一家对老王怎么样”等，即停留在学生找到相关语句的程度，而不是深入文字进行细致的品析，对学生回答的进一步追问不够，品味和鉴赏的能力得不到训练。

（3）对学生零碎回答的整合和归纳不足，缺乏阅读方法的训练。在镜头回放中可知，学生的回答是零散的，作为执教者，应该及时对学生的回答进行引导，帮助学生完整准确的表述，在多个学生讲述的时候，能够及时有效地将感受整合，并且提升，而不是简单地重复学生的回答。在提出问题之后，应该给予充分的时间让他们思考，让他们尝试表达，通过教师的帮助，提升言语表达的能力，执教者适当小结，促进学生对信息的整合与理解。在阅读教学过程中，最终的目标之一是让学生学会阅读，而不仅仅停驻在读懂文本的层次。所以，在教学中，要不断渗透阅读方法，指导学生多角度阅读，抓住关键词和关键处阅读，引领学生读懂文本，学会阅读。

4.要充分关注“作业样本”透露的教学意图^[6]

探讨语文课堂的教学效果，可以从“学习结果”进行反思。在学生的“学习结果”中，抽取“作业样本”进行分析，能有针对性地提高教学的有效性。

（1）教学目标与作业设计的一致性。

2011年版《义务教育语文课程标准》提出语文课程评价的目的是为了考查学生实现课程目标的程度，检验和改进学生的学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程。可见，作业设计要考虑教学目标的设置。在上述案例中，基于对《老王》文本的解读，胡老师的教学目标有两个：①学生能够抓住关键语句进行品味，感知老王的不幸和善良；②学生能够通过作者对老王言行的刻画，体认作者饱含的复杂情感。她设计的作业也是两个：①文章第10段中写到鸡蛋时，作者说：“我记不清是十个还是二十个，在我记忆里多得数不完。”老王送的鸡蛋真的“多得数不完”吗？作者这样说有什么含义？②老王送东西给“我们家”表达谢意，本“不是要钱”的。可他为什么又收了“我的钱”？请你揣摩一下老王当时可能的想法，并说说老王是否知道“我”领受他的谢意？仔细斟酌，胡老师是从达成教学目标的“需要”出发设计语文作业的。教学目标的第一点对应第一个问题，“我记不清是十个还是二十个，在我记忆里多得数不完。”这是个矛盾点，通过品味这个矛盾点（关键语句），感知老王的善良。这个题目的设置是教师为了检测目标达成与否而设计的相应的问题。第二个问题是从老王的动作描写，感受老王被命运捉弄的不幸，以及杨绛因为这件事而引发的“愧怍”之感，对应教学目标的第二点。总体来说，教师是有意识地往教学目标上靠的，关注到作业是课堂教学的延伸，更是教学目标达成与否的检测工具。

（2）作业批改和作业设计的一致性。

作业批改是教师了解学生学习情况的最好的方式，是教师在学习结果评估中进行“学情分析”的实质性途径，通过对学生作业样本的批阅和分析，能够深入探测到真实的学情。教师能够从学生的书写质量、答题准确率等角度，观察到学生的学习状态，以及教学目标的达成状况。

胡老师很注重总结和反思，能从学生的答题状况，反思整个教学过程中出现的问题，这是难能可贵的。她认为学生答题质量差的原因是：“教学过程中，教学目标的落实不到位”“主干问题的设置主要偏向于筛选、概括等显性功能层面，品味和鉴赏能力的培养是缺失的，所以学生在课堂上缺少思维的挑战”、“对学生零碎回答的整合和归纳不足”等，她特别提出，对文本品味、朗读得不够，学生没有真正沉到文字中去玩味，都只是表面的筛选信息，无法感受到老王所处的环境，以及杨绛内心的“愧怍”。而且上课给学生表达的机会不多，因此，这两个以自我表述为主的题目，学生做的就不理想。作业批改的方向和作业设计是一致的，统一的。从作业的批改（终点），反观作业的设计（起点），这是非常严密的教学细节。揣摩胡老师两个教学片段，教师提出“老王的‘不幸’体现在哪里？请同学们找出具体的语句加以分析”，既然是“分析”，就离不开散文教学特有的方式：朗读和品味字词。正如胡老师在“学情分析”里说的一样：因为年代相差久远，这类文本对于学生而言，很有距离感。王荣生老师说，我们无法拥有散文作者的情感，因为这是“这一个”特有的，作为读者，我们只能借助朗读、沉浸到文字中，才能体味。而胡老师实际的操作是：“是的，从这里看出了老王孤苦无依，生活贫困”“嗯，对的。从这里我们又看到了老王有眼疾，而且生意惨淡，没什么人愿意光顾他的生意”等比较笼统的总结，用孙绍振老师的话来说，学生只是在文字表面“滑行”，并没有真正的体味。“有一个哥哥，死了，有两个侄儿，没出息，此外，就没什么亲人了”，我们可以用孙绍振老师的“还原法”，品味两个“了”字背后的无奈和叹息。可以品味“死了”“没出息”背后，老王的无依无靠，通过朗读，体味老王的不幸，也能明确老王把我们家当作亲人一样来对待的原因。那么作业中，就能体会到“多得数不完”中杨绛的“愧疚”也数不完。所以，胡老师在品味文字方面引导欠缺，没有到达“情感触动”，学生的作业也就“无话可说”。

（3）学生的需要与作业设计的不一致。

我们观察语文作业的现状，可以发现许多教师不再关注“我教的是什么”“学生学了什么”，不设计合理的作业，更多的是用课外配套的练习，来提升学生应试的能力。教师只关注应试的需要，却不关注教学目标达成的需要，不关注学生在课堂学习过程中感到的需要，导致不同层次的学生，无法得到获得知识的满足感。

胡老师在学情分析中说，“因为年代相差久远，这类文本对于学生而言，很有距离感”，所以在学生自主预习后，就这篇文章提出自己的问题，这是基于“学生主体”的做法，了解学情，是值得提倡的。但是学生的问题很散乱，胡老师也没有统计出大部分学生的疑惑在哪里，在课堂教学中，没有进行有重点的教学。在最后的作业设计中，没有对学生的问题进行反馈性的解决，只有起点，没有终点。如果能按照学生的提问，巧妙设计几个问题，了解学生学习情况，学生自己提的问题，在上完课后，自己来解决，不是很好吗？当然，他们或许在上课的时候已经解决了，但是口述和文字表达又是不一样的，让学生把自己的理解写出来，不就锻炼书面表达能力了吗？每个班级都会有层次不同的学生，教师应该针对不同层次学生的差异性来设计和布置作业，这样学生才会感觉到攻克难题后的满足，以及学习的乐趣。而胡老师在对班级答题情况进行统计的时候，“能够准确完整地答出来的人数比例只有25%”，却没有分清楚，是哪个层次学生答题的情况如此。所以，“作业样本”分析不够严谨，不能全面地反映课堂教学实际中出现的问题。

胡老师基于作业批改的反思情况提示我们，要关注“学习结果”，通过精心设计作业，对“作业样本”进行评估，分析作业与教学过程和教学目标之间的关联性，有针对性的、有方向性的思考课堂教学的缺漏之处，思考教学改进的方法，这将大力提高语文教学的有效性。