书面质疑分析法指的是先让学生在课前预习中把自己的疑难问题写在纸上，老师收集起来加以归类分析，从中发现与课堂教学内容相关的核心问题。然后在课堂上逐一加以讨论。

例如，著名特级教师钱梦龙在教学鲁迅《故乡》这篇课文的时候采取了一种书面呈现学情信息的方式——课前让学生写下自己对这篇课文初读之后的“疑难或困惑”。^[1]1981年钱老师在上海市曹杨中学讲授《故乡》，课前让学生书面提出了100多个问题，这些问题反映的是一个班级几十个学生各自的疑难与困惑，他把这些问题梳理成五类：

回乡途中的“我”

关于闰土

关于杨二嫂

关于水生和宏儿

离乡途中的“我”

钱老师将学生的这些问题纳入课堂教学内容中，逐一与学生进行讨论。钱老师这种做法也充分体现了“学情分析与教学合一”的思想。在研究中我们发现，钱老师这一思想还在另一次教学中得到了印证，后来他在浙江金华四中任教同一篇课文《故乡》，让全班50多个学生在课前书面提出了600多个问题，他把这些问题归为七类：

一般疑问(www.daowen.com)

回乡途中的“我”

闰土

杨二嫂

宏儿和水生

离乡途中的“我”

写景

课堂教学依据这七类问题展开。有意思的是，我们对钱老师前后两次教学同一篇课文的具体学情加以比较，发现不同地方的不同学生提出的各自不同的疑难或困惑竟然可以归为大致相同的类型。这表明，班级授课中的“因材施教”“以学定教”并不意味着一定要进行传统意义上所谓的彻底的“个别教学”，学生在面对相同内容的学习时“个体差异”是可以类型化的。换句话说，学生在教学中的“个体差异”并不是无穷尽的。对学生的课堂学习经验加以“类型化”，可以为梳理与分析书面的学情信息提供一个基本的框架。

很多研究也指出，^[2]虽然作为独立个体的学生在学习同样内容时的差异性是显而易见的，但从“质”的方面来说，他们对特定事物的理解方式是有限的，常常可以归纳为有限的几个类别。只要教师保持一种敏感性和洞察力，密切关注学生的“学习状态”，完全有可能梳理出学习类型，并针对不同的类型加以引导，帮助识别并掌握核心的学习内容。对学生课堂学习经验的类型化的寻求自然会引发教师因应学情开展教学时的类型化处理，若能对教师从“寻求”到“处理”这一连续的过程加以更多的观察，从中提炼出相应的类别，那么基于“学情”的课堂教学形态就会得到更加稳定而清晰的呈现。