（一）斯金纳的程序教学

斯金纳很关注其学习理论如何运用于教学过程，他认为要想使学习过程最有效，就必须做到：①小步骤地呈现要学习的信息；②给予学习者关于他们学习准确性（即在一次学习体验后立即告诉他们是否正确学会信息）的快速反馈；③学习者能按自己的速度进行学习。

斯金纳认为使用程序教学不仅会促进学生的学习，而且能提高对教师的尊重：让教师在相同时间用相同努力教授两倍的内容，他们就会获得更多尊重。为此，斯金纳发明了一种用于呈现程序学习材料的装置，称为教学机器。斯金纳（1958）概括了使用这种教学机器的优点：

①程序与学生之间存在着不断互动的情况。不像演讲、课本和一般视听教具，教学机器会诱发持续的活动。学生总是处于机警和忙碌的状态；②像一个优秀教师一样，教学机器坚持在学生继续学习之前，必须充分理解任一给定的学习要点，无论是一个框架一个框架还是一组一组地进行。相反，演讲、课本和其他机械化等价物，在进展过程中不能保证学生是否准备好接受的知识。它只会在学生准备得最好且最愿意的时刻让学生学习。③如同一个有经验的教师，教学机器帮助学生找到正确答案。它部分通过程序有顺序的建构，部分通过由对口语行为的分析而得出的暗示、激励、建议等技巧来实现这一目标。④教学机器会如同私人家庭教师一样对学生的每一个正确反应都进行强化，通过这种及时反馈不但非常有效地塑造他的行为，而且它以某种方式保持住这种行为的强度，外行人将这种方式描述为“保持学生的兴趣”。

斯金纳的程序学习体现出以下主要特征：

（1）小步骤。向学习者展现少量信息，然后从一个框架或一项信息有序地向下一个发展，这就是线性程序的含义。

（2）外显反应。外显反应是必需的，这样就使学生的正确反应能得到强化，错误的反应也能被纠正。

（3）即时反馈。作出反应后，学习者立即被告知他们的反应正确与否。如果答案是正确的，即时反馈就是一种强化物，而如果答案是错误的，即时反馈就是纠正的措施。

（4）自定步调。学生按照自己的步调安排他们的学习进程。

施拉姆（1964）回顾了关于程序学习的165项研究，在其中36项关于程序教学与更传统的教学方式的比较研究中，17项研究发现程序教学更有效，18项研究发现这两种教学方式效果相同，只有1项研究表明传统教学方式更有效。因此，可以说，程序学习是有效的，至少在它被实验过的领域是这样的。^[33]

斯金纳的程序教学为教师的学情分析提供了重要的支持，这些支持是人力较难做到的。例如，程序教学注重学生学习的“外显反应”，并能依据不同的“外显反应”调整学生的学习状态，使学生的正确反应能得到强化，错误的反应也能被纠正。还有就是程序教学能够提供即时反馈，作出反应后，学习者立即被告知他们的反应正确与否，即时呈现学生的学习状态，这也是人力所难以做到的。

（二）个性化教学系统

斯金纳的程序教学为后人打开了一道大门，可以说利用机器或电化手段来提高教学针对性的努力在斯金纳之后一直没有停止过。

凯勒在1974年开发了个性化教学系统。像程序教学一样，个性化教学系统的方法也是个性化的，而且包括关于学生表现的快速频繁的反馈。一次个性化课程学习通常包括四个步骤：

（1）确定课程中需要涉及的材料；(www.daowen.com)

（2）将材料划分为独立的部分；

（3）创造评估学生掌握特定部分中的材料的程度的方法；

（4）允许学生按自己的步调从某一部分移至另一部分。

个性化教学系统课程强调对课程部分内的材料的掌握，这通常可以通过短时集中的测验来得到论证。指导者可以要求学生在学习下一部分知识之前彻底掌握所学的知识。或者，指导者可以制定一个最低标准，例如要求学生在进行下一阶段的学习前必须掌握90%的材料内容。甚至当不要求完全掌握时，个性化课程中的学生在最后考试中一般都能得A或B，这是因为在个性化课程中，许多影响测验分数的个人因素都被排除了。如果某个学生生病了、情绪混乱、其他工作过忙或者由于任何原因而未准备好测验等，他们只需推迟关于个性化课程部分的测验。在学季制或学期制规定的时间限制范围内，学生可以按照自己的时间表自由掌握课程，而不是按照指导者规定的最后期限掌握课程。^[34]

个性化教学系统由于突出了学生个人学习的自由度，便于教师对学生个体的差异性进行具体而详细的分析，因而增强了教学的针对性。

（三）计算机辅助教学

当用一台计算机来呈现程序或其他种类的教学材料时，这个过程就可以被称为计算机辅助教学。接受个别指导的计算机用户可以通过设计用来传授特殊技能与应用的小单元来按照自己的步调进行学习。个别指导学习要求作出外显反应并主动参与到学习材料中。只要按一下键，帮助就会出现，而且反馈是即时的。在斯金纳的程序学习和凯勒的个性化教学系统课程中发现的学习原则，也能在计算机辅助教学中发现。

计算机不仅可以用来呈现教学材料，还可以用来评估对材料学习的程度。在完成程序的某一部分后，计算机就会提供一个成就测验并进行评分，将个体的分数与学习此程序的其他考试者的分数进行比较。因此，计算机不仅能在学习过程中提供即时反馈，而且能向学生和教师提供成就测验的即时结果。根据学生的表现，教师就可以确定教学材料的效果如何并采取任何必需的矫正措施。当用教材和演讲来呈现材料并且用期中、期末考试来评估学生的学习状况时，这一步是很难轻易做到的。

通过提供即时反馈、个人注意、生动的视觉呈现和一种如同游戏一样的氛围，计算机辅助教学能够促进学生以在传统教学中无法做到的方式进行学习。有大量的证据表明，学生在计算机辅助教学中比在传统教学中学得更多，而且所用的时间更短。

事实上，计算机辅助教学正变得如此复杂，以至于很多人都认为，它能教授任何优秀教师都能教的内容。有人宣称，如果能明确规定其教学目标，即使像哲学、宗教、艺术欣赏、创造力等课题都能由计算机辅助教学来教授。热心于计算机辅助教学的学者认为，如果能让教师清楚地描述出当学生变得富有创造力或欣赏艺术时他会做什么，我们就能编制出教授这些行为的程序。

一个与计算机辅助教学相关的教育模式是“虚拟课堂”，有时称为在线教育。现在，利用计算机、调制解调器和因特网的复杂技术实现了这种可能，即让学生在离指导者或信息源很远的计算机终端，通过计算机键盘与现实的教师或程序材料进行互动。在这种教育的“远程学习”方法中，学生可以有机会阅读由指导者准备的文本材料或演讲报告，运用计算机来做练习和完成实验室任务，与指导者和其他学生在计算机“聊天室”进行互动，或者参与到由指导者准备的计算机辅助教学中。计算机技术的进步使得视听课堂的进展以及口头参与成为可能。关于在线课堂有效性的评论指出，它们与传统课堂同样有效。

不过，也有许多批评家认为，最崇高的和最想实现的教育目标是不能被轻易测量的，而且也许永远都无法完全实现。例如，米克坚持认为，正因为个性化的课程需要明确细化和可测量的课程目标，它们通常没有非常重要的目标。米克（1977）指出：

课程的主要目标应包括尝试着去培养学生批判性思维的能力以及分类、排序、选择、评估和将互相冲突的理想及思想联系起来的能力。学生必须学会如何学习，如何评价观点和数据，如何将所获得的信息与他／她自己的价值观以及更大团体中所出现的价值观相联系……谈论对这些目标的“掌握”程度从根本上是无意义的。^[35]

由此我们可以看到，计算机辅助教学目前只能帮助教师指导学生完成相对比较容易细化的具体任务，教师凭借计算机辅助教学能够分析的学情也主要是学生学习的外显状态，那些深层次的较为复杂的内隐学习状态可能还是只能靠推论来把握。