课堂学习活动的设计与实施离不开精准有效的学情分析，同样，学情分析要获取有效的信息，也离不开学习活动。因此，对学习活动的研究就为学情分析提供了重要的支撑性理论。

（一）“学习活动”的内涵

1.活动是发展的中介

杜威认为，发展并不是指仅仅从心灵里获得某些东西的意思。它是经验的发展，发展成真正需要的经验。发展的中介是活动。教育本身不能直接对儿童发生影响，而要间接运用环境的力量才能起作用。社会环境由社会任何一个成员在活动过程中和他结合在一起的所有伙伴的全部活动所组成。态度和倾向的发展，不能通过信念、情感和知识的直接传授发生，它要通过环境的中介发生，当青少年逐渐参与他们所属的各种群体活动时，他们的倾向不知不觉地得到更为深刻的和更为密切的教育陶冶。可见，儿童经验的发展是以活动为中介的。

杜威进一步指出，作为发展中介的活动，主要通过以下步骤促进儿童的发展：

第一，学生要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；

第二，在这个环境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；

第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；

第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；

第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。^[22]

这里给我们提供了很有借鉴价值的关于活动教学方法的一般模式。正如皮亚杰所言：“个体的发展实际上就是练习、经验、对环境的作用等意义上的大量活动的产物。”^[23]一般来说，教育、教学目标不是直接指向学生，而是要指向学生的活动，然后再绕道迂回到实现学生全面发展这个最终目的。

我们可以从活动中介理论获得启示：为了增强教学的有效性，教师可以通过对学习活动这个中介的分析来把握学生的学情。

2.活动是一种有目的的行为

美国心理学家和教育家克伯屈运用了“设计教学”这个术语来说明“活动”这个“有目的的行为”，它强调的是“目的性”。例如：学生写信，小孩全神贯注地听故事，牛顿根据地球吸引力的原理解释月亮的运动，德摩斯梯尼企图挑拨希腊人反对菲力普，达芬奇画《最后的晚餐》，我正在写这篇文章，一男孩解决一道三角上的难题等，都是个体有目的的活动。但是，这并不排斥集体的设计活动，比如一班学生表演一场话剧，一群男孩组织一个棒球队，三名学生准备向他们的同学讲故事。很清楚，现实生活中的每一个有目的的行动都是一个设计。

根据目的强度和清晰度的变化，所有不同水平和不同类型的活动设计都有一个与它相应的目的。如果我们设想某人由完全被动从事某项活动转变为整个身心地投入这项活动，这里“设计”或有目的的行为就与完全被动和迫不得已的行动有严格的区别，要在这两者之间划定一条明确、具体的界线十分困难，并且随着注意成分的增加，心理价值的作用也增大了。

有目的的行为是意义生活的一个典型单元。虽然并非所有的目的都是积极的，但是，有意义的生活却是由目的行为所组成的，而不是由随波逐流的行为所构成的。

由于有目的的行为是民主社会中有意义生活的典型单元，所以它也应该是学校教育过程中的一个典型单元。把教育放在有目的的行为基础之上就是使教育过程与有意义的生活本身相一致，使二者成为相同的东西。

这样，有目的的行为就组成了教育过程本身。建立在有目的的行为基础之上的教育是对未来生活的最好准备，同时也构成当前有意义生活本身。^[24]

3.有意义的学习活动

（1）“意义学习”活动。

奥苏贝尔教育心理学中最重要的观念之一，是他对意义学习的描述。他对接受学习与发现学习、意义学习与机械学习等进行了比较分析，强调指出，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这是毫无根据的。在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。如果教师讲授得法，并不一定会导致学生机械接受学习；同样，发现学习也不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。如果学生只是机械地记住解决问题的“典型的步骤”，而对自己正在做什么、为什么这样做却稀里糊涂，他们也可能得到正确的答案，但这并不比机械学习或机械记忆更有意义。

奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：①学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；②学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这两个“联系”一定要是一种非任意性的、非字面上的联系，而应是实质性的联系。

任何学习，只要符合上述两个条件，都是意义学习。此外，需注意的是，意义学习与机械学习并不是绝对的，而是处在一个连续体的两个极端上，学习中的许多学习，往往处于这两端之间的某一点上。

奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。

从教学的角度看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：①学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点；②这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来；③认知结构中起固定点作用的概念是否稳定、清晰。这将既影响到为新知识提供的固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。

可见，学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用。在奥苏贝尔看来，对教材进行机械学习的主要原因之一，就是在学生还没有具备起固定作用的概念之前，就要求他们学习新内容。由于学生认知结构中还没有可以同新知识建立联系的有关概念，因而使得新知识也失去了潜在意义。^[25]

（2）先行组织者。

先行组织者是从“组织者”一词演化而来的。奥苏贝尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，目的在于用它们来帮助确立意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。奥苏贝尔认为，先行组织者有助于学生认识到：只有把新的学习内容的要素与已有认知结构中特别相关的部分联系起来，才能有意义地习得新的内容。

先行组织者在三个方面有助于促进学习和保持信息：首先，如果设计得恰当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立在其之上；其次，它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本的原理，从而为新知识提供一种脚手架；第三，这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方法。

先行组织者比起将要学习的新内容来，抽象性、概括性和包摄性的水平要更高些，以便为学生即将学习的更分化、更详细、更具体的材料提供固定点。除此之外，先行组织者的另一个功能是，清楚地表明同自身新的学习内容之间的联系。这一点很重要，因为仅凭认知结构中具有起固定作用的概念，并不能保证学习任务具有潜在意义，若要使学习有意义，除非学生能觉察到它们之间的联系。

由此可见，先行组织者的主要功能是在学生能够有意义地学习新内容之前，在他们“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架设起桥梁。

由于先行组织者具有抽象性、概括性和包摄性等特征，因而，组织者对事实材料的学习，比抽象材料的学习更有促进作用。也许这是由于抽象材料本身已具有内在的组织者的原因。因此，在教学中，先行组织者的作用，部分取决于学习材料本身是如何组织的，如果学习内容本身已有内在的组织者、编排顺序是逐渐分化的（包摄性程度由高到低），那么就不必采用先行组织者了。

事实上，教材往往并不是像奥苏贝尔所设想的那样编排，但奥苏贝尔坚持认为，不论学习内容是如何组织的，只要使用包摄性水平适度的先行组织者，肯定能促进大多数学生的学习和记忆。不过，奥苏贝尔提醒人们注意：若要得到好的效果，先行组织者本身应是学生能够掌握的，因而必须用学生熟悉的语言来陈述。^[26]

（二）学习活动情境设计

1.活动情境的含义

情境概念是一个常见的词汇，它指称一个人或一群人和某个既定背景维系的关系。就是说，情境主要是指一个主体（一个人或一群人）和一个背景之间的互动关系。^[27]

在学校教育中，“情境”一词在使用中常常有两种不同的含义：

一是教师和一组学生组织的某个活动（课堂情境），如一篇课文、师生之间的一次讨论、一项研究、一次评估、一次出游等；

二是针对某个既定任务，要求一个或一群学生联结起来的一组背景化的信息，如使用某些材料制作学校模型，以便在一次展览中介绍学校等。在这种情况下，“情境”一词的含义是“问题情境”，是按照一套学习来表现某个既定障碍、回应某个问题的一个情境。(www.daowen.com)

学习活动情境主要是指第二种含义即“问题情境”。

而“问题情境”又有两种情形：自然的问题情境和建构的问题情境。自然的问题情境是指在日常生活中，我们每个人经常会遇到的那些真实的问题与事件，如安排几次约会的问题情境、丢了钥匙的问题情境等，这种情境又被称之为生活情境或职业情境。建构的问题情境，属于一组被计划的学习的一部分，即针对一组学习来利用情境和问题做一些事情，是在自然情境下的一种建构和改造，具有一种教学论的意图，其中有一个把问题加以教学论化的过程，比如，情境中出现的干扰性信息没有生活情境中的那么多，或者按照某个顺序向学生呈现一些信息，以让学生按照某种进度逐步克服困难。

因此，学习活动情境主要是指建构的问题情境。

2.活动情境的构成

在问题情境中，“情境”和“问题”是两个互为补充的概念，一方面是情境，它带来的主要就是一个主体和一个背景；另一方面是问题，它主要是通过一个障碍、一个有待完成的任务、一些要联结起来的信息来定义。在学校里，问题情境有一个明确具体的功能——为学习服务。新学习的发生正是通过让学生克服一个或一些障碍来实现的。

基于问题情境的内涵，一个活动情境主要包括两个组成部分：支持工具和命令。

支持工具是一组呈现给学生的物质因素：书面文章、插图、照片等，它包含三个因素：①一个背景，描述学生置身于其中的环境；②一些信息，学生将在此基础上行动，信息可以是完整的或不全的，可以是恰当的或干扰性的；③一个功能，表述学生作业的目的。

命令是从既定的支持工具（背景、信息、功能）出发，明确向学生提出的一组学习指示，是对学生下达要完成的任务或要解决的问题。这个任务或问题就是活动情境中的核心活动。它可以有多种形式：撰写一篇文章、完成一个方案、找出解决某个问题的方法、提出一些建议、完成一篇原创作品等。

下面的案例《自由》就包含了活动情境的构成要素：^[28]

这个学习活动情境的设计，先提出一个活动的背景——假设你是一家日报的记者，报纸要围绕“美国，自由之地？”这一主题发表系列论文；然后提出要完成的这项活动的功能（目的）——你准备撰写一篇历史文章，准备访谈一位历史学家；接着进一步提供了活动的背景——你收集了一些资料，着手准备这次访谈；并提供了活动的更充分的信息——列出了你收集的五份资料。以上这些都是活动情境的支持工具部分。在此基础上，提出了两个“命令”，一是需要针对这五份资料提出五个问题，并有逻辑地组织这五个问题，准备访谈历史学家；二是需要在访谈提纲中运用课堂所学的历史学的概念。

这是一个综合性学习活动情境，以语文与历史两个学科的内容为基础进行设计，材料用的是历史知识与文章，但学生的核心活动指向的是语文，训练学生的阅读（分析文章）、写作（提炼出观点与问题）与口语交际（访谈）能力。

3.活动情境是“心理”与“逻辑”的综合

学习活动情境一方面要体现学生的兴趣与学习心理，另一方面也要体现学科知识的学习，一个好的活动情境应该是这两方面的高度契合。杜威（1902）指出：能最好地服务于“教育即生活”的课程组织是从“心理”化向“逻辑”化发展的。杜威所认为的“心理化”是指个体或群体的兴趣、爱好、价值观和目标；“逻辑化”是指构成既有的广泛的知识和学科（正式或非正式）在人类发展的历史中所积累的知识。他认为教育在“心理”和“逻辑”之间的连续体内来回移动，而心理是课程研究中最为恰当的教育学研究起点。因此，课程设置不应该以成人所认为的学生所需要的知识为基础，而应该从学生自身的经历、需要、兴趣、爱好和疑虑入手。简而言之，应该承认，来自学生经验的问题才是真正值得研究的。

我们发现，已有的很多课程史著作都试图将学生的兴趣和爱好作为课程的重要环节，其中大多数著作都受到杜威的影响。如基尔帕特雷克（Kilpatrick，1918）描述了能够吸引学生参与课程的“设计教学法”，在该方法中，学生以小组合作形式共同分析他们在校内外所遇到的问题。鲁格和舒马克尔（Rugg and Shumaker，1928）提出为让学生在学习中做出重要决定所应该创造的良好环境和应该采用的方法。进步主义教育家（受杜威影响）认为，应该在充分真实了解学生的学习经验的基础上设计课程内容和方法。

霍普金斯（Hopkins）将之称为“整合”（1937），并称整合的社会工具是“互动”。他认为整合不仅仅是学科的简单相加，而是对学校经验和学习的生活经历进行整体考虑。简而言之，整合也是杜威所认为的“心理”和“逻辑”的综合。这种互动通过学习者在对校内外的生活经历进行交流，从而促进学生经验与课程内容的整合。这种互动是建立在学生各自的生活经历基础上的，可以提高学生解决以后所遇到问题的能力。^[29]

因此，学习情境设计的重点和难点在于促进学生“心理”和知识“逻辑”之间的“互动”或“整合”，尤其是在这种“互动”或“整合”中设计出引导学术思考的综合性问题。

4.活动情境的三类基本参数

比利时学者罗日叶认为，合宜的活动情境应该合理设置三类参数：辨别参数、内容参数和装扮参数。^[30]根据这一理论，我们认为学习活动情境的设计需要处理好以下三类参数的关系：

第一类参数是辨别参数。这些参数涉及我们可以从外部观察到的情境特征：真实或模拟特征、学科领域、所寻求的教学功能、所致力发展的学生能力、所期待的作业形式、已知条件的性质、情境的开放等级；也就是说，辨别参数是可以在一个活动情境的形式上直接看到的，直接呈现在活动情境的支持工具和命令之中。

第二类参数是内容参数。这类参数一般在形式上不是直接呈现出来，而是隐含在辨别参数之后，渗透在支持工具和命令之中，只有当学生解决情境问题或完成情境的任务时才会显现出来。内容参数主要包括学习的目标，需要运用的知识、技能和态度，解决问题的方法和步骤。这类参数指引着教师对学生学习活动过程的指导与评估。就学生而言，它涉及两个方面，一方面是围绕主要任务或问题，充分调动自己已有的知识与能力去解决问题；另一方面是对最后解决问题或完成任务的质量进行自我监控。当学生在活动过程中遇到困难或出现问题时，教师需要加以引导，给予帮助。就一项具体的学习活动来说，内容参数更多的是指教师和学生需要带入活动情境中的东西，但这些东西不是随意带入的，而是要受到具体情境问题或任务的制约。

第三类参数是装扮参数。这类参数体现的是活动情境的建构特征，即为了更有效地促进学生的学习，活动情境一般都是需要对自然情境加以限制、改造与简化处理。装扮参数主要有两类，一是和情境的呈现方式有关的参数，包括图表等呈现方式、情境的表述架构、各要素之间的安排顺序、对信息和已知条件进行的处理；二是和情境激发动机的特征有关的参数，包括情境在学生看来是否有趣、他是否认识到解决问题情境的好处，等等。

依据罗日叶的情境参数理论，在课堂教学中，对一位教师而言，创造一个学习活动情境，实际就是指要完成以下任务：这些任务就包含了三类参数，其中（1）、（3）、（4）涉及辨别参数，（2）、（6）涉及内容参数，（5）涉及装扮参数。完成了这几项任务，就给学生创造了一个“学习活动情境”。

（1）提出活动所要解决的问题；

（2）使学生明确活动的目的与意义；

（3）提供活动的社会与生活背景；

（4）供给活动的实物或文字材料；

（5）激发学生的活动兴趣；

（6）明确成果方式与评价方式。

5.学习情境设计的四个视角

（1）“学习者中心”视角：“学习者中心”这个术语指这样一种环境，学习者们将他们的知识、技能、态度、信仰带到其中，这些学习者带来的东西在这里都必须得到足够的注意。学习者中心环境要求教师有这样的意识，即学生一开始就将他们的信念、理解、文化实践带进学习中，并且在学习的过程中建构自己的意义。如果把教学看作是在学生与教学内容之间搭造一座桥，那么以学习者为中心的教师就会时刻注视桥的两端，教师们试图了解每个学生都知道些什么、关心什么、能做什么、想要做什么。

（2）“知识中心”视角：完全以学习者为中心的环境并不是一定就能帮助学生获得他们所需要的能够在社会上立足的知识和技能。专家思维和解决问题的能力并不是由于他们有一套一般的“思维技巧”或思维策略，而是因为他们有一整套组织得很好的知识，这些知识支持他们进行计划和有谋略的思维。知识中心的环境非常认真地对待学生的需要，引导他们理解并继而使知识得到迁移，最终使他们成为有知识的人。如果教学以学习者对所学内容的最初理解作为起点，知识中心环境和学习者中心环境相互交叉。“鱼就是鱼”的故事说明了人们是怎样在原有知识的基础上建构新知识的。如果无视学生的先前知识，就很难预测他们对呈现出的新的信息会有什么样的理解。

对于孤立部分的强调，能够系列地训练学生的常规知识，但并没有教育学生理解知识的全貌，而掌握知识的全貌才能保证整合知识结构和了解知识应用的情境。摒弃通过范畴和顺序图表之类练习来学习这种单一的渐进方式，取而代之的是将学生暴露于自然的问题情境中，从这些情境中产生出学科领域的主要特点，组织一些活动，使学生能够探索、解释、扩展、评价他们的进步。

（3）“评价中心”视角：除了学习者中心和知识中心以外，有效学习环境的设计还应该包括评价中心，评价的关键原理是评价必须提供反馈和回溯的机会，而且被评价的内容必须和学生的学习目标相一致。很重要的一点是应区分两种主要的评价方式的用途。其一是形成性评价，涉及将评价（通常是在课堂教学情境中使用）作为改进教与学的反馈信息的来源。其二是终结性评价，主要测量学生在某些学习活动结束时已经学到了些什么。

适应性专门知识、学习、迁移等的研究和早期发展的研究都显示了反馈尤其重要。学生的思维要能够被观察（通过讨论、论文、测验等），观察结果应反馈给学生。如果学习的目标是理解，评价和反馈就必须是理解。

（4）“共同体中心”视角：学习科学新近发展表明环境以共同体为中心的程度对学习也很重要。尤其重要的是人们相互间学习的标准以及持续不断地试图改进提高。我们用共同体中心这个词语表示共同体的几个方面，包括把班级作为一个共同体，学校作为共同体，学生、教师、管理人员认为与之联系的更大的共同体还包括家庭、行业、州、国家甚至整个世界。^[31]

这四种有关学习情境的视角（即学习情境中以学习者、知识、评价、共同体为中心的程度）可以分开一一予以讨论，但是最后却需要一致起来，以它们之间相互支持的方式加以联合。如果缺乏一致性，人们就很难知道学生在学什么。学生也许在学习有价值的信息，但人们无法知道，除非学生们所学信息和评价这一信息之间相一致。

在实际的学习活动中，需要在学习情境的四个视角之间保持一致，它们之间本身是相互交叉和重叠的，互相影响。只要能保证它们之间的一致性，学生的学习无论是在校内还是在校外都能得到促进和提高。