课堂教学中的“学情”主要体现在学生的经验活动中，“经验”是学情分析的核心概念。

经验以一种重要的方式，覆盖和集合了学习的三个维度（内容、动机、互动）。经验具有内容和知识的重要因素，即我们获得或理解某些我们认为对自己来说重要的东西。经验也拥有一种相当强的动机因素，即我们需要在动机和情感上确保学习得以发生。经验还拥有重要的社会和人际交往因素，即我们所学习的不仅仅对我们个人来说有重要意义，而且也是有关我们自己与所生活的世界之间的联系的。因此，经验的特征是通过以一种重要方式合并横跨学习的三个维度来体现的。

深入界定经验的概念可以通过讨论两种最为重要的视角来达成。首先是1900年代发展于美国的进步主义视角，哲学家和教育学家约翰·杜威对它作出了特殊的贡献。其次是德国社会学家奥斯卡·耐格特的视角，他的研究工作是对法兰克福学派批判理论的扩展。

杜威的大多数教育实践与理论发展于20世纪的最初10年，后来他在著作《经验与教育》中研究了经验的概念。杜威强调了经验的连续性与互动性原则，他认为经验的连续性原则意味着，任何的经验都是那些过去所发生的继续，同时也以某种方式修正后来之物。而经验的互动性则意味着在个体和与此同时构成他所处环境中的事物之间发生的一切。

不过，尽管提及了互动，杜威的经验概念还是常常受到诟病，认为它是个体主义的，缺乏一种社会性的维度。而且也正是在社会领域，耐格特的经验概念以一种决定性的方式超越了杜威。耐格特认为经验是一个过程，我们作为人类通过这个过程，以个别和集体的方式有意识地掌握现实，掌握对这个现实的不断生活化的理解，掌握我们与它的联系。经验是一种复数的存在。当我们作为个人获得经验的时候，我们也在通过一个社会建构起来的意识来获得经验。

杜威和耐格特经验理论间的不同并非存在于经验本身的实际本质上，而是存在于当下的社会结构实际上如何影响经验形成的问题上。

伊列雷斯认为，一般来说最为重要的是要检验出与学习有关的经验概念的整体性。这个概念原则上包括学习的所有方面，包括内部心理获得过程和社会互动过程、内容相关的方面和动机方面，以及所有形式的学习和所有形式的互动。但是要把学习描述为经验过程，就必须满足以下标准：(www.daowen.com)

首先，学习在内容、动机和互动的学习维度方面，必须具备相当的主观性意义。

其次，学习必须是一个连贯过程的一部分——如杜威所指出的那样，必须有一种连续性。即使我们仅仅聚焦于单个经验，也只有当这单个事件能够在早期经验和未来经验的情境下加以理解时，使用经验学习的表达才会有意义，因为只有这样，单个的经验才获得了它的重要意义。

其三，个体与周围环境之间的互动过程必须具有这样的性质：个体可以说是处于环境中的一个主体，即他在现场并且是自我觉知的。在实践中，这个人是否在特定环境中如此行动显然很难确定。但是原则上，在那种学习者仅仅是扮演一个消极角色，并且没有主动承担任何义务的情境下，划出这样一道界限还是很重要的。在这样的情境中，学习者是不可能学到某些东西的——在日常学校教学中有大量的例子；但是这种类型的学习不能称为经验学习，因为如果你没有作为一个主体卷入进来，那么实际上将不会出现任何双向的互动过程，取代而来的通常是所谓的填塞过程。

第四，很重要的是，经验的形成总是以社会为中介的。它不会发生在孤立的个体当中，而是必须要求一个社会情境。^[18]

这些标准为经验分析提供了重要参照，也为课堂学习状态分析奠定了重要的学理基础。