对学生学习错误的分析是学情分析的核心内容。关于“迷思概念”、“学习障碍”、“认知谬误”等理论的研究，有助于我们精准分析学生在课堂里的学习错误。

（一）“迷思概念”（misconceptions）研究

1.“概念转变”的研究

根据大量的教育经验，有些主题对学生而言显得格外难，这些内容的教和学是比较困难的，并且用传统的教学方式往往容易失败。

为了学好这些主题，学生必须经历概念转变（conceptual change）的过程。概念转变与疑难问题较少的学习（如技能和事实的获得）形成对比，技能和事实的获得也许一样存在困难，但显而易见的是通过大量的纯粹学习或必要的练习就可以快速、无误、高效地提高成绩。

“概念转变”旨在帮助学生在原有观点境脉下建立新的观点，强调的重点在于“转变”而不是简单的获得。许多证据表明原有观点在多方面束缚了学习。概念转变的“概念”不能停留在字面理解上，还包括“信念”（beliefs）、“理论”等。

2.教师应如何对待学生的“迷思概念”

在早期的概念转变研究中，大部分研究都假定学生的观点是连贯的、完整的。在这种假定下，教师除了说服学生摆脱原有的观点，接受专家的观点外，没有其他选择。不过，有一种非常不同的观点逐渐形成并产生了影响。这种观点认为：与其说学生的想法是连贯的整体，不如说可能是由许多准独立（quasi-independent）的成分组成的。与否定学生的概念不同，教师可以仔细挑选学生原有想法中有益成分，通过改进，形成规范的概念。

即使是班里最聪明的孩子也会有错误观点，这些观点是以持久的迷思概念为基础的。传统教学方式难以转变这种迷思概念。

早期形成的不易改变但错误的观点干扰了学习。在许多实例中可以看到，学生用不规范的方式来回答简单、核心的概念问题，这种较差的表现往往会在教学过程中持续数年并“根深蒂固”，难以消除。这样一些事实推动了迷思概念的许多研究。^[13]

“迷思概念”的研究有助于教师分析学生在学习过程中遇到的困难与问题，教师可以对学生的困难与问题进行分类，找出其理解的不正确之处，然后采取措施引导学生获得正确的理解。

（二）“学习障碍”分析

学习障碍分析指的是弄清楚学习过程中所期待的学习没有出现时发生了什么，或者学生没有学习期待中的内容而是学习了别的内容时发生了什么。“学习障碍”主要包括错误学习、学习防御等。

1.错误学习

错误学习属于学习的内容维度，指的是这样一种学习：它在学习内容上与所希望学习或交流的并不对应。在很多情况下会出现单纯的错误学习，即不知怎么回事，出现我们平时所说的“错误理解”的状况，或者也许是未能集中注意力，使得个体没有充分理解或掌握正在进行的内容，或者在一个教育情境中，没有充分理解或掌握要求学习的东西。

美国心理学家罗伯特梅格发现了一个例子。他承担了一个开发小学电子学课程的任务。他通过对学生的预备测试发现，尽管他们都声称对电子学一无所知，但其实他们都对这门课程内容已经有了相当的知识和理解，其中某些部分是错误的知识和错误的理解。他们在没有正式学习电子学的情况下，都曾学习了有关电子学的一些知识——其中一些是错误的。(www.daowen.com)

然而，这个例子还只是关注了最为切实和容易被强化的错误学习，如果我们察觉了这些错误学习的话，它们相对来说就比较容易去纠正。当然也有可能比较严重的，因为如果一个人在错误基础上积累了更多信息，就会自然而然地错误理解下去。举个例子来说，在诸如数学这样的一个学科中，我们很容易看到一个简单的错误学习是如何导向了另一个错误学习，因此大面积和错综复杂的正确与错误理解的矛盾结构就建立起来。这会强烈地促使学生最终放弃学习，他所学到的主要就是“我就是没法理解数学”。

不过如果我们去看看其他学科或领域，情况很快就变得更为复杂。例如，在对一个文本的解释有多种不同可能性的情况下，什么是错误学习呢？并且在个人层面，有着无穷多的发展可能性，没有什么可能性能够被断言是正确的，但有一些可能性，如果后来导致了当事人的严重困难的话，则可以被理解为错误的或有问题的。

在错误表现得明白无误的情况下，一个人当然能够努力去避免它们，并且在已经发生了错误的情况下努力去纠正它们。但学生所学到的总是有所不同的，因为学习总是新的东西结合到早已存在的东西上的——这种早已存在的东西在人与人之间是千差万别的。在大多数情况下需要共情、对话和宽容，才能充分把握学生的学习错误。

2.学习防御

学习防御主要是与学习动机相关。它们可能会以下述方式发生：学习被阻止或被大量无意识心理机制所扭曲，这些心理机制是用以保护个体免于学习的，这些学习出于某种原因可能是威胁性的、限制性的或以其他一些方式对维持心理平衡添加了紧张压力。

在学习方面，防御机制首先伴随着拒绝，即一个人很简单地不把当前的刺激纳入到意识当中去；出于这样那样的原因，他不愿意接受它们，或和它们一起卷入进去，并且忽视它们。所以很自然地也就没有学习会发生。对主观上很重要以及也许不得不多次重复拒绝的场合，就会出现一种阻塞的性质，并且也许会呈现出诸如恐怖症这样的神经质特征，常常伴随着强烈的焦虑反应。

但是，比阻塞和恐怖症更为普遍的是这样一种反应，它在某种程度上更为精心加工了，可称之为扭曲，即不能接受的刺激不被感知为它本身的意义，而是扭曲为某种可以接受的东西。与此有关，我们应该提及一种皮亚杰称之为扭曲性同化的特殊现象，这个概念指的是儿童同化到他们的希望和幻想之中，而不是到现实之中。

这种扭曲性同化在大部分情况下将在后来得到纠正，没有什么大问题。但是另一种扭曲性同化的形式在成人与儿童中间都会广泛发生，发生在一个人偶然碰到与现有认知结构不相匹配的情境或刺激的时候。在这种情境下，根据皮亚杰的理论，他应该进行一种顺应，从而能够将认知结构与现实达成一致。但是相反，经常出现的情况是，个体会拒绝或扭曲这种刺激以使它们适合现存结构，从而以同化过程的手段“管理”它们，比起顺应来，这种同化过程要求比较少的能量，也比较少麻烦。

这种扭曲性同化，通常它的出现是与我们称之为偏见的东西联系在一起的。偏见伴随的是一种对某个特定主题建立起来的错误理解，个体要放弃它的话会耗费巨大的代价。因此，个体会系统性地扭曲那些与此相矛盾的刺激。

伊列雷斯指出，在教育情境中，这样一种防御机制可能会强烈地促使一些参与者拒绝教学。一般来说，防御也许是一种最能促使学习不发生或变成不同东西的心理机制。而且，作为一种规律来说，需要有高度的安全感、许可和动机来克服这种防御，因为在某种程度上需要它来维持自我价值和身份认同。^[14]

（三）错误的认知过程

班杜拉认为错误的认知过程的形成主要有以下几方面原因：

（1）儿童倾向于根据表面现象评价事物，因此就可能形成错误的信念。因此，他们会得出结论，认为一个高而细的烧杯比一个矮而粗的烧杯能容纳更多的水，因为在他们看来，“更高”就意味着“更大”，儿童还没有习得守恒原则。

（2）当信息来自有限的证据时，思维就会发生错误。班杜拉举了下面这个例子：“从大众传播媒体传送的图像中学习是一个很恰当的例证。人们从电视对社会的表达中部分地形成了关于社会现实的印象，而对这些现实他们很少或没有接触过。由于电视中的世界充斥着很多的坏人和无耻之徒，它能歪曲对真实世界的认识。”错误信念一旦形成就成为永久性的了，因为持有这些信念的人会去寻找持有同样错误信念的个体和组织，不时出现的各种崇拜和异教组织就具有这种特征。此外，错误信念一旦形成，就成为自我实现的预言。例如，如果人们认为他们是愚蠢的，他们就会寻求经验并从事支持其信念的活动。

（3）思维中的谬误可能来自对信息的错误加工。例如，如果人们认为所有的农民都缺乏智力，那么他们必然会得出结论，认为任何一个特定的农民都缺乏智力。因为前提是错误的，所以这个推论也是错误的。但是，一个人也可能从正确的信息中作出错误的推论。换句话说，即使人们拥有正确的信息，他们的推论也可能是错误的。有一个例子，黑人的失业率高于白人的失业率，但从这个事实得出结论认为黑人比白人缺乏动机就是错误的。^[15]