赫尔巴特说：“一般地说，教学是否被接受、被吸收，这始终是难以确定的。为了减少这种无把握的程度，我们必须经常注意使学生产生一种与教学相合拍的心理状态来。”^[54]赫尔巴特这段话提示我们，学情分析应该与教学同步，才能准确及时地把握学生的学习状态，进而为改善教学服务。这就需要注重实践中的学情分析，需要探索真正有实效的学情分析方法。

（一）在“反复练习”中发现“学情”

在教学实践中，教师常常容易凭主观来判断学情，并依据主观判断的结论进行教学。洛克批判了这种不了解学情的“下命令”式的教学，认为下命令比依据学情进行教学是更容易做的，但教学效果却事与愿违。他指出：“假如你希望儿童应做某件事，结果儿童还是忘了没有做，或是做得不好，你应当叫他反复去做，直到他们做好为止。采用这种办法，你就可以借此知道某件事情儿童是否能做，是否应当希望儿童去做。因为有时候我们吩咐儿童去做某些事情，试过之后，才知道他们本没有做那些事情的能力，事先还得加以教导和练习才能叫他们去做。但是做导师的人下命令比进行教导却容易得多呢。”^[55]洛克在这里指出了教师的通病，即容易脱离具体学情，凭自己的主观设想进行教学，只需要下命令布置任务，而不顾学生的具体状态。洛克的“反复练习”法在学情分析中具有以下三方面作用：

1.有利于依据儿童本性开展教学

洛克指出，采用这种办法我们就可以知道我们要儿童去做的事情是不是合于他的能力，是不是合于儿童的天赋的才力与体质的。我们不应该希望完全改变儿童的本性，我们不能使快乐的天性变得忧郁，我们也不能使忧郁的天性变得快乐而不伤害他们。上帝在人类的精神上面印上了各种特性，那些特性正同他们的体态一样，稍微改变一点点是可以的，但是很难把它们完全改成一个相反的样子。

所以，照料儿童的人应该仔细研究儿童的天性和才能，并且应该经常试试，看他们最容易走哪一条路子，哪一条路子最与他们相适合。此外还要考虑他们的本性，看它怎样才能改良，看它合于做什么。他应当知道儿童缺乏的是什么，那些缺乏的东西他们是不是能够通过努力去获得，由练习去巩固，并且值不值得去努力。因为在许多情形之下，我们所能做的或所该做的，乃在尽量利用自然的给予，在于阻止这种禀赋所最易产生的邪恶与过失，并且对于它所能够产生的好处，大力给予帮助。人人的天生才智都应该尽量得到发展，但是如果要想使他改换一种天性，那就是白费力气了。

2.可以即时发现儿童的学习困难

洛克认为，在指导儿童反复练习中，可以发现儿童存在的困难。无论在什么地方他们停顿下来，而又想前进的时候，你应该立刻帮助他们去克服困难，不可加以任何斥责。如果教师用了比较苛刻的办法，那就完全是由于教师骄傲任性之故，他以为自己所知道的事情，儿童也应该立刻完全明白。这时教师应该去分析儿童的心理，儿童的心理是仄狭与脆弱的，通常一次只能容纳一种思想。一个儿童的头脑里面无论有了什么事情，那事情就占住了他的头脑。尤其是同时有了相伴而来的任何情感时更是如此。所以，儿童学习任何事物的时候，做教员的人就应该施展他的技巧，去为他们排除一切杂念，最好使他们腾出地方来接受他们所应该接受的思想，使他们能够专心勤勉地来接受，否则它在他们的心里便不会留下印象。儿童的天性使得他们容易见异思迁。只要有了新奇的事情就可以打动他们，无论见了什么新奇的事情，他们立刻就急于要尝试，尝试过后立刻就腻了，他们对于同一件事很快地就感到厌倦，所以他们的快乐差不多全是建立在更换与变化上面的，要使儿童去固定他们的变换不居的思想，是与儿童时期的天性不能相容的。显而易见的是，要儿童把思想长久用在某一件事情上面对他们是一种痛苦，长久持续的注意是能够加给他们的一件最苦的差事。

3.及时发现并纠正“矫揉造作”现象

洛克认为，在反复练习中，可以及时发现学生习得的“矫揉造作”的毛病。他在《教育漫话》中对“矫揉造作”现象作了深入的分析。

他认为矫揉造作的毛病不是儿童从小就有的，也不是没有经过教导的天性的产物。它是教育所产生的过失，是在学习过程中习得的。矫揉造作是对于应当真纯自如的事情的一种丑陋的和勉强的模仿，缺乏那种跟随自然的事情而来的美。因为，外表的行为与内在的心情总是不相符合的。主要表现在两方面：

第一，一个人实际并没有某种心情，可是他要在举止上装腔作势，使得外表上好像具有某种心情似的，但是他这种矫揉造作的态度是会自行暴露的。譬如有些人有时候实际上并无悲哀、愉快或慈爱的心情，他们却偏要装出一副悲哀、愉快或慈爱的神情。

第二，有时候他们并不装腔作势，假装具有某种心情，却在举止上表现一些与他们不相称的动作。比如他们与人交往的时候装模作样的一切动作、言词或容貌，本来的目的固然是在对对方表示尊重或礼貌，或者表示他们谈得很有兴致，善于交谈，但是实际并不是一种自然的或真实的表现，而是他们内心上的某种缺憾或错误的表示。这种情形，大部分是因为他们只知一味模仿别人，却不知道分辨别人的行为哪一部分是优雅的，或者哪些东西是别人的性格中所特有的。

率真的和不加造作的本性，任其自然，远比做作的丑态和这种蓄意的怪样好。我们如果自己没有什么成就，或者行为方面有什么缺憾，通常是不至于被人注意、遭人指摘的。但是我们的举止中间无论哪一部分有了矫揉造作的成分，那就等于给我们自己的缺点点上了一支蜡烛，结果一定被人注意。这种情形，做教师的人应该特别提防，因为这是一种习得的丑态，起因于一种错误的教育，是教师只知道定出规则，立下范例，却不把练习与他们的教导相结合，不知道使学生在自己的监视之下，重复做着某种行为，以便改正其中做作的成分，使那种行为变得习惯地、合适地运用自如。而教师如果能够让学生反复练习，并加以严密观察，“矫揉造作”是可以及时发现并引导纠正的。

（二）教师要学会在教学中观察学情

1.从相关研究中选择科学合理的手段与方法

西方历代教育家和教育学者都强调教师要从已有的关于教育教学的研究中选择合适的方式方法，这样对学生在课堂里的学情观察就具有科学性和合理性。

例如，俄国教育家乌申斯基要求教师在教学时，必须根据心理学、生理学和人体解剖学的科学原理组织教学，必须了解学生的本性及其特点，要求教学必须要适应学生的心理和身体发展的水平和特点。

他强调“如果教育学希望从一切方面去教育人，那么就必须首先也从一切方面去了解人”。^[56]这里的“一切方面”包括了与人自身相关的人类科学：“解剖学、人体生理学和病理学、心理学、逻辑学、语言学，研究作为人的住所的地球和作为地球上居住者的人的地理学、统计学、政治经济学和广义的历史学，其中我们也包括宗教史、文明史、哲学史、文学史、艺术史以及严格意义的教育史。”“所有这些科学都叙述和比较那些能揭露教育的对象，即人的特性的事实及其相互关系，并把它们加以分类。”^[57]

而学情分析就可以从这些揭示了“人的特性”的科学中选择科学合理的手段。乌申斯基引用了培根的话加以进一步论证：“只有理会了人的本性时，我们才可能希望支配本性并迫使本性适应我们的目的来发生作用。”“所有那些研究人的身心本性的，而且不是在空想的而是现实的现象中来进行研究的科学，对教育学来说，都是这样的科学，即教育学可从中吸取一些为了达到目的所需要的手段的知识。”^[58]

乌申斯基提出研究学情，扩大视野，要善于利用各类科学手段进行分析，他认为“一个教育者应当力求了解人，了解他实际上是什么样，他的一切弱点和伟大之处，他的一切日常琐细的需要以及他的一切伟大的精神上的要求。一个教育者应当了解在家庭中、在社会中、在人民中间、在人类世界中的人，以及在暗中具有自己的良心的人；应当从各方面来了解人，这包括一切年龄、一切阶级、一切境遇，在忧与乐时，在贵与贱时，在精力充沛时和在病中，在有无限希望时和在临终榻前，当人的安慰的话已经无效时。他应当了解最卑劣和最崇高的事迹的引起原因，产生各种万恶的和伟大的思想的历史，任何伟大热情和性格的发展史。只有这样做时，他才能从人的本性中吸取教育影响的手段，而这些手段都是些极大的手段”。^[59]

法国学者比纳认为教师要具有个性心理学方面的学情分析的知识，要掌握其主要的分析方法，要将最有用的儿童心理型式记在心头，当课堂上遇到具体的学情问题时，就可以把这些心理型式与之比较，找到相应的类别，这样就可以进行最好的诊断。他还认为，如果遇到相对比较棘手或可疑的情形时，可以进行某个类别的心理测验，这样能有效确定学生的性向和能力。^[60]

2.在实践中提高学情观察能力

比纳认为教师要了解儿童，既要做一个教授者，又要做一个观察者。

他提出教师要具有新儿童观，加强与学生之间的接触与交流。主要应从两方面做起：

一方面要让课后与学生的谈话成为通例，有时可以亲临儿童的游戏场，做游戏的指导者、组织者。这样既便于了解学情，也可以对儿童的成长加以引领。

另一方面要明白自己既是一个教学者，又是一个观察者。这是两种很不同的身份，具有各自的功能，“我遇有许多特异的教师，他们不绝地想象出新鲜教授法，他们对于其学生所为的教训，教育与智慧之进步是不能否认的。但这些教授者全不是观察者，他们几乎全不能使我们晓得其学生的历史、性向、气质、品格，由是凡他们所晓得的，仍为其个人的与不可告人的特有品。”^[61]

比纳指出教师需要强化观察者的身份，明确观察的作用和角色定位，这样才能对学生的学情加以有效的观察。“我见过其他教师，也有良美之智识精神，他们亲来看我的实验的研究，但他们常恒以不合时宜的干涉以自摄，这证明他们不懂得教授与观察的差异。当我们对于一种事情单要去看，观察、判断，即当我们确定一种事情的情状时，他们总有要去矫正，批改，教授的偏执；他们类似那些监考人，不满足于仅出问题，还要常恒对被考人讲说。”^[62]

3.拥有学情观察能力是做教师的根本

苏霍姆林斯基认为教师的职业就是要研究人，长期不断地深入人的复杂的精神世界。在人的身上经常能发现新的东西，对新的东西感到惊奇，能看到形成过程中的人——这种出色的特点就是滋养着教育工作才能的一个根子。^[63]

他从了解与观察学情的角度提出了检查和考验一个人是否合适当教师的标准：“你面前来了四十个小家伙。你一眼看去，他们甚至从外部特征上似乎都是彼此很相像的。但是在第三、第四、第五天，到森林、田野去过几次以后，你就会深信，每个儿童就是一个完整的世界，没有重复，各有特色。如果这个世界显示在你面前，如果你感觉到每个儿童都有个性，如果每个儿童的喜悦和苦恼都敲打着你的心，引起你的思考、关怀和担心，那你就勇敢地选择崇高的教师工作作为自己的职业吧，你在其中能找到创造的喜悦。因为我们工作中的创造性，首先就是要认识人、了解人，对人的多面性和无穷尽性感到惊奇。”^[64]

“如果这四十个孩子使你感到一模一样、单调乏味，如果你要很费力才能记住他们的面貌和名字，如果儿童的每一双小眼睛对你不意味着某种深具个性的东西，如果从花园深处某个地方传来儿童响亮的声音，你不知道是谁在喊叫，这喊声说明了什么（而且过一星期，一个月你也不知道），那么，俗话说，‘三思而行’，你就得再三考虑，然后再决定是否当一名教师。因为，没有一条教育规律、没有一条真理是可以对一切儿童绝对同样适用的。因为，实践教育学就是已经达到熟练水平、并且提高到艺术高度的知识和能力。因为，培养人，首先就要了解他的心灵，看到并感觉到他的个人的世界。”^[65]

（三）共情的分析方法

共情的分析方法主要是指教师要站在学生的立场，具有同情心，设身处地地把握与理解学生的基本状况，消除教师与学生的隔阂，为有效教学奠定基础。

斯宾塞经过研究发现，裴斯泰洛齐在斯坦兹获得第一次教育大成效，是因为那时他没有书籍和普通教学用具，那时“他的注意只在随时找出他的儿童特别需要什么教育，和使它与他们已有知识联系的最好方法”。他的大部分力量不是靠冷静想出的培养计划，而是靠他那深厚的“同情心”，那“同情心”使他迅速地觉察到儿童的需要和困难。^[66]从裴斯泰洛齐的成功中，我们可以看到同情心在学情分析方面的重要作用。

苏霍姆林斯基指出教师同情心在了解学生方面具有三大作用：

（1）从儿童方面考虑问题。他认为每一个决心献身于教育的人，应当容忍儿童的弱点，如果对这些弱点仔细地观察和思索，不仅用脑子，而且用心灵去认识它们，那就会发现这些弱点是无关紧要的，不应当对它们生气、愤怒和加以惩罚。要有一种英明的能力，能够理解和感觉到儿童产生过错的最细微的动机和原因。要理解和感觉到的正是这样一点，即这是儿童的过错，不要把儿童和自己混为一谈，不要对他提出那些对成人提的要求。但是自己也不要孩子气，不要降到孩子的水平，同时还要理解儿童行为的复杂性和儿童集体关系的复杂性。

（2）走进学生心灵。他指出，滋养着教育才能的一条深根，即理解和感觉到儿童是一个经常在变化着的人。心灵与理智的和谐，才能形成教育才能。应当把自己的心分给每一个人，在自己的心中应当有每个人的欢乐和苦恼，同情心、对人由衷的关怀同教育才能是血肉相连的。教师不能是一个冷漠无情的人，如果抱冷淡的重理智态度，对发生的一切都进行非常仔细地斟酌，遵行各种各样规定时生怕不准确，就会引起儿童对教师的戒备和不信任态度。过于重理智的教师，儿童不仅不喜欢，而且在他面前绝不会吐露自己的心思。

善于激起自己和学生、特别是和少年进行知心交谈的情绪，这是每个教师都应当为自己建立的教育方法宝库中特别重要的一种能力，要在自己身上培养、形成这种能力，使它完善、“精炼”，变得更加敏锐、有效。

要培养这种能力，必须深入儿童的心灵，仔细研究他的心思集中在什么上，他是怎样看待世界的，他周围的人对他有什么影响。

要在很长的时间内用心灵来认识你的学生的心思集中在什么上，他想些什么，高兴什么和担忧什么，这是我们教育事业中的一种最细腻的东西，如果你牢固地掌握了它，你就会成为真正的能手。^[67]

（3）培养学生的关怀心。儿童情感修养的培养是一个非常细致而长久的过程，要求教师很懂得分寸、细心、会思考问题，并深知每个儿童的内心世界。

能用心灵感觉出别人情绪的儿童就会关怀人。他对教师的关怀很敏感，能感觉得出来，并以好心还好心。这种情况在教育工作中的重要性，是怎么估计也不会过分的。

人本主义心理学家罗杰斯认为教师要有了解学生内心反应的能力，要神会地意识到学生对教育和学习过程的看法。这种看法很少在教室里表露出来，但如果教师是能够移情的话，就将格外有力地增添课堂的气氛。

例如，当一个孩子怯生生地说“我不能做这件事情”时，教师自然地、自动地回答：“你担心你不能学会它，是吗？”这是最有帮助的。而那些经常无视儿童情感的教师说：“哦，但我肯定你是能做这件事情的。”这就几乎不会有多大帮助。^[68]

【注释】

[1]夏之莲主编.外国教育发展史料选粹（上）［C］.北京：北京师范大学出版社，1999.682—684.

[2]（法）卢梭.爱弥儿——论教育［M］.北京：商务印书馆，1978.91.

[3]王天一等.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.309.

[4]王天一等.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.348—349.

[5]夏之莲主编.外国教育发展史料选粹（上）［C］.北京：北京师范大学出版社，1999.682—684.

[6]王天一等.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.378—380.

[7]夏之莲主编.外国教育发展史料选粹（上）［C］.北京：北京师范大学出版社，1999.682—684.

[8]（捷克）夸美纽斯著，任钟印译.大教学论·教学法解析［M］.北京：人民教育出版社，2006.7.

[9]夏之莲主编.外国教育发展史料选粹（上）［C］.北京：北京师范大学出版社，1999.720.

[10]（英）斯宾塞著，胡毅，王承绪译.斯宾塞教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，2004.59.

[11]夏之莲主编.外国教育发展史料选粹（上）［C］.北京：北京师范大学出版社，1999.682—684.

[12]王天一等.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.342.(www.daowen.com)

[13]（美）杜威著，赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校［M］.北京：人民教育出版社，2004.41.

[14]（美）杜威著，赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校［M］.北京：人民教育出版社，2004.41.

[15]王天一等.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.132.

[16]王天一等.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.132.

[17]王天一等.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.135.

[18]夏之莲主编.外国教育发展史料选粹（上）［C］.北京：北京师范大学出版社，1999.682—684.

[19]（英）约翰·洛克著，傅任敢译.教育漫话［M］.北京：教育科学出版社，1999.131—132.

[20]（英）约翰·洛克著，傅任敢译.教育漫话［M］.北京：教育科学出版社，1999.133—134.

[21]王天一等.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.325.

[22]王天一等.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.325.

[23]王天一等.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.54.

[24]（美）康内尔著，张法琨等译.20世纪教育史［M］.人民教育出版社，1990.146.

[25]（德）根舍因《关于范例教学原则的说明》，选自瞿葆奎主编《教育学文集》，徐勋、施良方选编《教学卷》上册，人民教育出版社，1988.746—760.

[26]王天一等.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.53.

[27]王天一等.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.282—283.

[28]（法）卢梭.爱弥儿——论教育［M］.北京：商务印书馆，1978.257.

[29]（法）卢梭.爱弥儿——论教育［M］.北京：商务印书馆，1978.257.

[30]王天一等.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.342.

[31]朱智贤.儿童发展心理学问题［M］.北京：北京师范大学出版社，1982.220.

[32]王天一等.外国教育史（下册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.307.

[33]王天一等.外国教育史（下册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.309.

[34]（英）斯宾塞著，胡毅，王承绪译.斯宾塞教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，2004.54.

[35]（英）斯宾塞著，胡毅，王承绪译.斯宾塞教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，2004.55—56.

[36]王天一等.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.312.

[37]王天一等.外国教育史（下册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.403.

[38]（苏）赞科夫著，杜殿坤等译.教学与发展［M］.北京：文化教育出版社，1983.14.

[39]（德）赫尔巴特著，李其龙译.教育学讲授纲要［M］.北京：人民教育出版社，1989.11.

[40]王天一等.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.71.

[41]许步增.西方思想家论教育［M］.北京：人民教育出版社，1985.179.

[42]（法）比纳著，曾展谟译.儿童学的新观念［M］.北京：商务印书馆，1927.7—15.

[43]（美）布卢姆等著.新的学习观：对教学与课程的影响［J］.见（美）布卢姆等著，王钢等译，《布卢姆掌握学习论文集》，福建教育出版社，1986.42—58.

[44]（苏）苏霍姆林斯基著，周蕖，王义高等译.给教师的一百条建议［M］.天津人民出版社，1981.1.

[45]（苏）苏霍姆林斯基著，周蕖，王义高等译.给教师的一百条建议［M］.天津人民出版社，1981.21—26.

[46]夏之莲主编.外国教育发展史料选粹（上）［C］.北京：北京师范大学出版社，1999.710.

[47]（奥）阿德勒著，包玉珍译.儿童的教育［M］.北京：商务印书馆，1937.1—2.

[48]王天一等.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.40.

[49]（古希腊）柏拉图著，张竹明译.理想国［M］.南京：译林出版社，2009.13.

[50]（古希腊）柏拉图著，张竹明译.理想国［M］.南京：译林出版社，2009.242—247.

[51]（美）奥兹门著，石中英译.教育的哲学基础［M］.北京：中国轻工业出版社，2006.15.

[52]王天一等.外国教育史（下册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.250—254.

[53]王天一等.外国教育史（下册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.261.

[54]（德）赫尔巴特著，李其龙译.普通教育学·教育学讲授纲要［M］.人民教育出版社，1989.206.

[55]（英）约翰·洛克著，傅任敢译.教育漫话［M］.北京：教育科学出版社，1999.36.

[56]（苏）乌申斯基著，李子卓等译.人是教育的对象［M］.北京：科学出版社，1959.11.

[57]（苏）乌申斯基著，李子卓等译.人是教育的对象［M］.北京：科学出版社，1959.10.

[58]（苏）乌申斯基著，李子卓等译.人是教育的对象［M］.北京：科学出版社，1959.10.

[59]（苏）乌申斯基著，李子卓等译.人是教育的对象［M］.北京：科学出版社，1959.19.

[60]（法）比纳著，曾展谟译.儿童学的新观念［M］.北京：商务印书馆，1927.7—15.

[61]（法）比纳著，曾展谟译.儿童学的新观念［M］.北京：商务印书馆，1927.7—15.

[62]（法）比纳著，曾展谟译.儿童学的新观念［M］.商务印书馆，1927.7—15.

[63]（苏）苏霍姆林斯基著，周蕖，王义高等译.给教师的一百条建议［M］.天津人民出版社，1981.5.

[64]（苏）苏霍姆林斯基著，周蕖，王义高等译.给教师的一百条建议［M］.天津人民出版社，1981.6.

[65]（苏）苏霍姆林斯基著，周蕖，王义高等译.给教师的一百条建议［M］.天津人民出版社，1981.6.

[66]（英）斯宾塞著，胡毅，王承绪译.斯宾塞教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，2004.58—59.

[67]（苏）苏霍姆林斯基著，周蕖，王义高等译.给教师的一百条建议［M］.天津人民出版社，1981.7—8.

[68]（美）罗杰斯《学会自由》，转引自瞿葆奎主编《教育学文集·教学》（上册）［C］.人民教育出版社，1988.711—717.