实验的学情分析方法主要是指采取实验的方式对学生的学习情况进行的实证分析，在西方主要是随着19世纪实验心理学的诞生而发展起来的一种方法。主要有德国实验教育学的分析方法、法国与美国的智力测验的分析方法、美国的学业成绩测验的分析方法。

（一）“实验教育学”的学情分析

实验心理学的诞生，很快影响到教育实践与理论的新发展，从19世纪末开始提出了教育实验问题。到20世纪初，通过实验进行教育研究日益发展，产生了总称为“实验教育学”的各种有关论述。这些理论虽然具体见解和使用方法不尽相同，但有一个总的认识，即认为教育虽是一种艺术，但也是一种经过实验（或测验）以取得确切数据和科学的分析与综合的教学方法并从而不断提高教育效果的科学。以往那种仅靠主观观察与臆测的教育不合科学要求，必须改造。教育的对象是儿童，他是生物体，又有复杂的心理活动，因此，要对儿童进行生理、心理的实验与测验，以便对其智力、行为和学习规律作出科学分析，并把这些分析运用于教育、教学过程，使它们各具一定的针对性，否则，便难以取得预计的教育和教学效果。^[52]

1.梅伊曼的学情分析

梅伊曼是冯特的学生，在冯特的直接指导下研究实验心理学，他要求把实验心理学以及精神病理学，甚至包括对儿童犯罪行为的研究等运用于对教育理论的研究，称这种理论为“实验教育学”，他也把它称为“少年学”。他认为，一切教育家、教师都应懂得生理学与心理学，在理解儿童生理、心理规律的基础上来研究教育学。

梅伊曼重视在实验室中的儿童心理实验，而不赞成在自然的实际学习过程中对儿童进行观察与研究，也反对对儿童进行集体或整个班级的实验。

他强调在对儿童进行实验研究时，研究者应该把自己放在受实验儿童的地位上来体会，尽量回忆自己的童年时期的各种心理状况，这样才可以取得更为亲切的、实际的实验效果。其次，他要求实验者应对作家的自传性著作进行心理分析，也要对儿童的创作进行心理分析，以便从中深入理解儿童的一般心理特征。

梅伊曼的基本主张在教育实际上有一定的价值。在依据对儿童的研究与了解，来确定合适教材，改进教学方法，保护与发展儿童智力与能力等各方面，确实比以往只注意教师的主观意图而不重视对儿童和对整个教育与教学过程及其效果的主观主义的教学要优越得多，科学性加强了，改进教学也有一定的客观依据了。不足之处在于过分夸大实验室内的实验研究，而排斥在现实教育活动中对儿童的实地观察与研究，适用性受到限制。

2.赖伊的学情分析

赖伊长时间在师范学校任教，他用观察、统计、实验方法研究教育、教学问题。他认为心理总是依据行动原则反映出来的，因此，教育学的基本原则也应表现为使儿童有所行动，所以，他的教育学被称为“行动教育学”。他认为通过行动表达反应是教育过程中最具重要意义的部分。从这一点来说，赖伊的行动教育学和杜威的活动教育理论是相通的。

赖伊突出教师在实际教育过程中对儿童的心理、学习与行动进行观察研究和实验的重要地位，并主张教育家、心理学家、医学家和人类学家共同注重对儿童的多方面研究，从而选择与确定教育、教学的合适方法与技术，提高教学质量。这一点比梅伊曼只重视实验室内的实验进了一步。

赖伊进行过一项“识字”实验：让儿童用8种不同的方法对12个不含有任何实际生活意义、实际生活中并不存在的单词进行拼读与识记。在从一年级到六年级的3 000个学生中进行实验，最后比较用何种方法最有效果。这8种方法是：

听写；

跟着教师小声念的听写；

跟着大声发音的听写；

不发音，只让学生看字，然后写出；

学生轻声视读后写出；

大声视读后写出；(www.daowen.com)

说出每个单字，然后按一个个字母拼写；

抄写。

根据他的实验总结，以第八种抄写方法认读与识字的效果最好，错误最少，这是因为抄写符合于“感受刺激、独立整理和行动表达（或摹拟）的一般规律”。赖伊的实验及其结论，旨在证明人是一种生物体，有所活动才体现其学习的最大效果，这是他的“行动教育学”的思想核心。对基于学情分析的课堂学习活动设计具有重要的启发意义。

（二）法国、美国的“智力测验”

实验教育学的基本原则与要求在法国具体表现为20世纪开始的“智力测验”法的发明，并把它应用于教育，这种“智力测验”不久就在美国得到重要的发展。

智力测验导源于属于实验心理学的心理测验。最初开创心理测验的是英国实验心理学家弗兰西斯·高尔顿。

19世纪末，高尔顿的心理测验曾在美国得到发展，同时在法国也有很大影响，比纳的“智力测验”便是在这一影响下开始研究并创制出来的一套测验方法。比纳是法国当时重要心理学家之一，他也极其重视对人的心理、才能的个别差异的实验研究。比纳与医生西蒙合作，创制了一套包括30个项目的测验来进行对低能儿童的调查研究，这一测验实际上已使心理测验发展为“智力测验”。1905年发表了世界上第一个智力量表，即比纳—西蒙量表。

美国心理学家、斯坦福大学教育学校教授推孟于1916年发表了对比纳量表的修正，称“斯坦福—比纳量表”，并提出了智力测验结果的专用名词“智力商数”（简称IQ）。经过标准试题测试后，智商如达到100，则智力一般，高于或低于100则分别为英才、天才或愚笨、低能。

“智力测验”产生后，很快被应用于学校教育，成为决定学生升学、不同轨学校招考新生中选择学生的重要工具。

无论在当时，还是在今天，智力测验在探测儿童在智力发展程度上的个别差异，帮助推进教育、教学过程中的智力发展还是有作用的。

（三）美国的“成绩测验”

心理测验在美国引起了测验运动，美国心理学家桑代克是这一运动的领导人物之一，他一生致力于心理测验的研究，并创始了成绩测验（Achievement Tests），创制了成绩测验的量表，成为实验教育学的又一种表现。

桑代克在赞同智力测验的同时，认为还应通过儿童学习成绩的测验结果来衡量儿童的学习能力与天赋，并用以帮助改进教师的教学。他指出，对学习成绩的测量愈客观、明确、精密，则愈能诊断出教学中的问题，从而有目的地进行教学改革。他认为以往学校中的成绩评定中带有严重的主观因素，以致不能客观地反映教与学两方面的实际情况。

他提出如把成绩测验与智力测验相结合，便可收到更好的教与学的效果，教师可以根据测试结果对天才生给予更多的功课，使其学得更多、更深，以便对付疏懒与自满；对天资差的学生，也可精确地给以学习诊断，以便进行合适的补救教育。学生通过这两种测验就能真切地知道自己的成绩与能力，从而更加重视学习，取得最佳效果。

桑代克还认为不仅知识学习可通过成绩测量予以推进，甚至儿童的思考、判断、推理能力、运动行为能力以及兴趣欣赏力、理想等都可通过测量加以估价区分，以了解一个人的忠、奸、仁、恶、善交际或不善交际、好动或好静等。总之，学生的“性向”也可通过测验知其倾向，并能用数量加以估计。

成绩测验的实质与智力测验基本相同。它属于20世纪前半期实验心理学与实验教育学运动的一个组成部分。就其提出的一些细节和具体方法来说，在帮助提高教与学的效果，确定教学的具体目的与重点方面是有建设性意义的，它不仅有助于对教师教学的技术性的指导，也有助于测知学生在学习中的所长所短，区分出儿童天赋的差异，从而了解儿童的特有倾向，等等。但是，它也远远不是科学的、客观的，因为它仅把学习的卷面成绩的测量作为改进教与学的基础，不仅是不全面的，而且也不是最主要的。^[53]