（一）“自然本性”的发展阶段与结构

1.亚里士多德的“三阶段说”

亚里士多德认为，儿童的身体在未出生前就在形成发展中，儿童的本能、情感，在出世以后，才表现出来，至于思维、理解、判断力要到很晚才能出现。据此，他确定了儿童的身体、情感和理智三者的发展、训练顺序为：首先是身体的发育，继之为情感的培养，最后是理智的锻炼。^[26]

2.卢梭的“四阶段说”

为了培养自由的人，卢梭认为教育的方法也应该是自然的、自由的，他要求顺应儿童身心自然发展的特点来进行教育，反对成人按自己的意志强迫儿童接受教育。卢梭把儿童教育分为四个阶段：即从初生到两岁的婴儿期，主要任务是保障婴儿的身体健康；两岁至十二岁时，继续进行体育和发展各种感觉；十二岁至十五岁期间，要进行广泛的学习，接受劳动教育；最后，从十五岁到成年，再进行道德教育。卢梭在《爱弥儿》的第一至第四卷中，依次详细说明了儿童各个年龄时期的教育。

例如他对两岁至十二岁教育阶段的分析，认为这个年龄阶段的儿童在认识上只能够接受形象，而不能形成概念，没有达到有理智的阶段。儿童可以观察并记忆可感觉到的周围事物，正是其自然发展的顺序。因此，他认为遵循自然的教育在这时是不应该向儿童灌输知识和道德的，必须首先锻炼各种感觉器官——使儿童获得知识的重要工具，积累丰富的感觉经验，为在下一个年龄阶段形成儿童的理智、发展判断能力打下基础。由此出发，卢梭反对让儿童在十二岁之前读书与学习，特别反对教儿童学习古典语文与历史。他认为，对于儿童来说，“他周围的事物就是一本书。”让儿童通过活动，积累对周围事物的感觉经验，既是有益的学习，又由于摆脱了读书造成的痛苦，儿童会生活得自由而快乐。^[27]

又如他分析十二至十五岁时期儿童的教育，认为在这个时期，儿童从好动变为好奇，若引导得宜，好奇心会成为儿童求知的动力。从这时开始，儿童应该进行学习了。他要求在儿童开始学习的时候，首先要对施教的内容进行选择，要求“他所学的知识要有用处”，是“真正有益于我们幸福的知识”，也是这个年龄的儿童所能够理解的有关客观事物的知识。

他非常强调在这一时期培养儿童获得知识的能力的重要性。他指出：“需要记着的是我们想取得的不是知识，而是判断能力”“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好的教育的一个基本原则。”^[28]卢梭认为，只有这样的教育才能够使儿童不依赖于别人的理智与头脑，从而形成独立进行学习的能力。为此，卢梭一再要求教师应该“巧妙地使他产生学习的愿望，向他提供满足他的愿望的办法”，“向他指出通向科学的道路”。^[29]

3.第斯多惠的“三个阶段说”

第斯多惠认为教学要适应自然，他要求教师激发儿童的自然本性来展开教学过程。他在学习了裴斯泰洛齐、赫尔巴特等人所提出并强调的教学心理化问题的基础上，提出了“发展性的教学”的观点。所谓“发展”，就是在教学中对儿童的自然本性给以符合自然规律的发展，即注重在教学过程中发展儿童的心智。

他把儿童心理发展分为三个阶段：第一阶段先要发展感觉，这一思想源自卢梭；第二阶段发展记忆力，把通过感觉蓄积起来的丰富观念在记忆中巩固下来；第三阶段则应着重于发展理性。他把这三个阶段看作是智力或心理发展的自然阶梯，并认为这个阶梯的进程、顺序是在天性中就存在的，是随着儿童的年龄发展而发展的。第斯多惠重视儿童的心理发展，并指出年龄特征在发展中的重要性，因此，他认为教学只有在适应儿童身心自由发展的原则下，才能取得重大的实效。^[30]

4.皮亚杰的“四阶段说”

皮亚杰认为儿童的智力乃是一种认识的结构，儿童的思维、认识、智力的发展过程就是这种认识结构不断重新组织的过程。

皮亚杰认为“智力的本质是一种适应，这种适应是一种过程，一种动作或活动”。^[31]儿童就是在这种适应过程中，不断形成一个又一个的认识结构，使智力从低级向高级发展起来，即从最初的感知活动一步一步发展为高级的理性思维活动。

儿童的智力发展表现为认识结构的不断发展与变化，而这也就是儿童的不同年龄阶段的心理能力变化的表现。皮亚杰结合逻辑的研究把认识结构的发展按年龄特点划分为四个阶段：①出生至2岁为感觉运动阶段，是智慧刚刚萌芽的婴儿期，初步知道自己的动作与客体的关系；②2岁至6、7岁为前运算阶段，相当于学龄前期，出现了表象思维；③6、7岁至11、12岁为具体运算阶段，属学龄初期的小学阶段，能依据具体事物进行逻辑推理；④11、12岁至14、15岁为形式运算阶段，属学龄中期的初中阶段，可以离开具体事物，根据假设进行逻辑推理。

皮亚杰的发生认识论和认识结构学说以及他的教育观点，在国外现代教育发展中有很大促进作用。20世纪70年代在西方兴极一时的智力早期开发运动、各种活动学校与思维学校的建立以及“发现法”教学方法的倍受重视，都是与他的理论密切相关的。这在充分重视教学中儿童的主体地位、发挥儿童学习的主动性、有效地发展儿童智力以符合现代科技发展的现实要求等方面，都起着重要作用。但是，皮亚杰的教育思想与杜威的“儿童中心”学说有相通之处，过分夸大儿童本身的作用，而相对地忽视教育在人形成中的主导作用，对此要作具体的分析。^[32]

5.布鲁纳对“学习结构”的分析

布鲁纳是美国著名的心理学家，他在心理学方面接受并发展了皮亚杰的“发生认识论”；在教育、教学理论上是美国结构主义教育理论的主要代表人物。

1960年他出版了《教育过程》一书。认为知识总是有结构的，而任何一门学科知识的结构，都表现为它的基本概念、原理和原则。因此，课程改革的趋向是让学生掌握学科的基本结构。他认为学生掌握了知识的基本原理，再加上利用学习的迁移（原理、态度和技能的迁移），他们便能“用基本的知识和普遍的观念来不断扩大和加深知识”。就是说，学生掌握了每门学科知识的基本结构，他就能独立地面对并深入于新的知识领域，从而不断独立地认识新问题，增多新知识。

学生学到的观念越是基本，则它对新问题的适用性就越宽广。布鲁纳以初等代数为例指出，学生只要掌握了方程式中所包含的交换律、分配律和结合律，他在遇到新的方程式时，就能按照这些基本法则独立解题，因为新题目只不过是所熟悉题目的“变式”而已。学习文法也一样，只要掌握了句型的构成规则，就能自己造出句子。所以，掌握学科知识的基本结构是缩小“高级”知识与“低级”知识的“间隙”的重要办法。^[33](www.daowen.com)

（二）“自然本性”的发展原则

1.依据次序供给知识

斯宾塞继承了裴斯泰洛齐要求教学要顺乎自然地发展儿童心智的基本主张。他认为儿童能力的发展有它的自然次序，而且要通过给他们以各种知识促其发展。所以，他提出了“自然教学”的问题，即在教学中要找出儿童能力自然发展的次序，并供给所需的知识，进行符合自然的教学。

例如他认为无论是从儿童心智发展的角度，还是从给他们以知识的角度，都要求教学要从简单到复杂，因为儿童的心智是在不断发展的，所教学的科目最初也只能是少数的几科，以后才能逐步增加。

又如他认为，由于心智的发展有一个从不准确到准确的过程，因此在教学中，最初只需从较粗糙的概念开始，然后在帮助儿童获得经验时，逐步克服粗糙性并纠正错误，使概念渐渐清楚起来。

还有，他认为儿童所受教育必须在方式和安排上同历史上人类所受的教育一致，亦即儿童所学知识的次序应和人类掌握科学知识的次序一致；在能力发展上，应按照整个人类心智发展的步骤来引导每个个别儿童的心智发展。

这些例子都可以看出，斯宾塞沿着裴斯泰洛齐早就提出主张的那条大道，主张在次序上和方法上，教育必须适合心智演化的自然过程；能力的自然发展有一定次序，而在发展中每个能力需要一定种类的知识；我们应该找出这个次序和供给这个知识。^[34]

斯宾塞指出，内容和方法的安排必须配合能力的演化次序和活动方式。这个显然正确、一说就明白的原理从来也没有被完全忽视。教师们不可避免地已经使学校功课多少与它配合。因为只有那样，教育才可能进行。男孩子在未学加法之前从不学比例，未做过抄写练习之前也不学写作；欧几里得几何学一定放在圆锥曲线之前来学。每一个较大的概念是由一些较小的概念组合而成并以较小概念为先决条件的，掌握每门学科必须通过一条从简单观念逐渐到复杂观念的道路。通过逐步吸收这些观念就形成了一些相应的能力；这些观念要真正能被吸收，就非按照正常次序注入心智不可。不照这个次序，结果学生在接受的时候，不是漠不关心，就是感到厌恶；除非学生非常聪明，能最后把所缺少的东西自己加以补充，否则这些观念在他的记忆中就都是死的事实，很少有用处或全无用处。^[35]

2.通过“发现法”引导发展

布鲁纳认为，必须使学科的基本结构与儿童的认识结构相适应，亦即教学过程必须依据儿童各年龄阶段的思维结构的特点进行，使教学过程本身就是促进儿童智力发展的过程。这就需要使教材中的内容符合儿童的兴趣和能力，使他们在学习时足以引起激动、愉快和兴奋的情绪，愿意对所学的东西进行深刻的理解与思考，并能经过思考得出答案。

他认为学校教学不能再满足于仅仅由教师解释书本知识并检查学生是否已掌握的传统式教学方法了，使用结构式教材要求必须使用发展智力的教学方法。这种方法着眼于引导学生自己去“发现以前未曾认识的观念间的关系和相似的规律性”，以及对他“本身能力的自信感”。总之，教学中要让儿童自己去发现，自己得出答案，学会“如何学习”。布鲁纳反对让儿童在教学过程中被动地接受刺激，而要求把儿童看作主动参加发现知识即改组知识结构过程的人。这样，发现法就成为促进学习动机、发展智慧、培养独立探索精神、加强识记能力的最有效的教学方法。布鲁纳说：“学习中的发现，确实影响着学生，使之成为一个‘构造主义者’。”^[36]通过这种学习方法，儿童自己在那里发现知识，从而既改组自己的知识结构，又加深、加宽了知识的领域。

3.高难度的原则

赞科夫批判了苏联30年代和40年代所确立的教学理论，只是放在如何使儿童掌握现成的知识及概念上，而忽略了学生的思维、想象力、逻辑记忆等能力的发展。尤其是由于1936年联共（布）中央对“儿童学”的批判致使苏联长期以来，不敢研究儿童，不敢研究儿童的心理特点，使苏联的教育学变成了“不见儿童的教育学”。不再以研究儿童的心理发展规律作为教育、教学的科学依据，而把注意力主要放在如何掌握知识、技能、技巧上。教育、教学过程成为直接由教师活动所决定的过程，而不是依靠儿童心理发展的内在规律性所决定。

赞科夫认为，在教育学研究中应重视儿童发展过程的研究，主张把实验心理学的方法和心理分析的方法引入教育学的研究，使之成为教育学研究的组成部分。他提出，要使教育取得良好的结果，必须了解儿童的心理，揭示儿童掌握知识和心理发展的过程和规律。赞科夫的实验研究，正是为了要改变他所说的传统教学理论无智力发展、无儿童和无学生心理活动过程的现象而提出来的。赞科夫非常重视教学与发展的相互关系问题，他把教学与发展的相互关系理论问题的研究集中到研究教学的结构与学生的发展之间的客观联系。^[37]

为了促进学生发展，赞科夫提出了“高难度”原则。他认为“难度”这个概念有两个含义，一是指克服障碍，二是指学生的努力。所谓“克服障碍”，就是要引导儿童的精神力量，使这种力量有“活动的余地”。他认为如果教材和方法不能给学生提出应当克服的障碍，那儿童的发展就无动力。所谓“学生的努力”，是指在进行教学时，要能引起学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动过程，使学生掌握的知识不仅变成他自己的所有物，而且在以后的认识过程中能引起对这些知识的再思考，这就是知识的系统化，这个系统化要求学生作“智力上的某种努力”。

赞科夫提出高难度原则的理论根据，是30年代苏联心理学家维果茨基关于在教学与发展问题上的“最近发展区”的学说。维果茨基提出“现有发展水平”和“最近发展区”两种发展水平的观念。赞科夫非常同意维果茨基的论点，并明确表示，教学与其说是依靠已经成熟的机能，不如说是依靠那些正在成熟中的机能，才能推动其发展前进。“教学创造最近发展区，然后最近发展区则转化到现有发展水平的范围之中。”^[38]这里又体现出不断前进的辩证观点。赞科夫在论证维果茨基最近发展区的重大意义时提出，把教学过程建立在那些尚未成熟的心理机能上，这就和儿童发展的现有的业已展开的阶段处于矛盾之中。这种外部的对立性引起学生心理上的内部矛盾，这种内部矛盾才是学生发展的动力。赞科夫的这些见解有很大的实践意义。

可以看出，赞科夫的“高难度”原则的本意，主要在于引起学生的思考，促进学生特殊的心理活动过程，而并不在于无限度的难。“难度的分寸”限于“最近发展区”，但不能降低到“现有发展水平”。

赞科夫认为高难度原则与量力性原则并不是针锋相对的，它们是从不同的角度、不同的指导思想，对教学提出的不同要求。高难度原则是发展性教学原则，目的是把教学建立在学生“最近发展区”的基础上，给予学生一定难度的教材，使他们在努力克服困难的过程中掌握知识技能，同时促进学生的发展。量力性原则是从传授知识技能的角度出发，目的是使教学内容符合学生的接受能力，以便于接受和掌握知识。虽然量力性也有给学生一定难度的要求，但是它的着眼点只限于现有发展水平，并且主要在于掌握知识技能，而不是学生的一般发展。