西方历代教育家和教育研究者在研究教学原则的时候，有一个共识，那就是教学原则必须建立在人的“自然本性”基础上。这就意味着学生的“自然本性”是确定教学原则的重要依据，缺乏这个依据，一切教学原则的基础都不牢靠。正如第斯多惠所言的“自然适应性是教育的最高原则”。^[7]可见，学生的“自然本性”在教育学体系大厦中的重要地位，这也正是学情在教育教学中基础性地位的显现。

（一）“自然本性”与教学原则的关联

1.从模仿自然中暗示关联

夸美纽斯把前人零星的教育见解和具体的经验上升到理论的高度，寻找存在于教育教学活动背后的规律，使教育学成为有条理的理论体系，他找到的一个根本性的理论就是模仿自然。他突破中世纪“一切真理都已经在《圣经》上提出”的正统观念，引导人们向自然寻找真理，寻找教育活动依据。^[8]尽管《大教学论》将教育活动和小鸟的生活、树木的生长、画家和建筑师的活动作简单类比的做法并不成功，但它毕竟开启了探索教育理论的先河，指引着后代教育研究者和实践者努力去探寻人的自然本性与教学原则的关联，进而为确定更好的教育教学方法提供更科学的学情依据。

2.从学生的身心发展出发建立关联

裴斯泰洛齐认为，人类的所有教学艺术实质上都是心理的自然机制规律的结果。这里揭示了教学的方式方法一定要以学生身心发展的自然规律为依据的原理。例如他指出，在所有心理的自然机制规律中，最重要的规律有下列这些：

（1）把自然界中本来就彼此联系的事物在你心中联系起来；

（2）使所有非本质的事物从属于本质的事物，特别要使教学艺术所产生的印象从属于大自然和客观显示所产生的印象。

（3）你的思想不要夸大大自然中和你的民族中的一切事物的分量。

（4）根据相似之处来排列世上的一切事物。

（5）让重要的事物通过你的各种感官来影响你，以加深对它们的印象。

（6）在一切学科中尽力循序渐进地安排知识结构，其中，每一新思想只是在印象深刻、难以忘怀的早期知识的基础上增加几乎难以觉察的点滴的新知识。

（7）学会完善简单的知识之后再去学习复杂的知识。^[9]

斯宾塞则提出应该细化学生的“心智能力”，这样便于找到与之相适应的教学原则。他认为，在我们能使教育方法的性质和安排与能力的发展方式和次序协调之前，首先我们需要相当充分地明确了解一些能力到底是怎样发展的。在这方面目前我们所知道的只是几个一般概念。这些一般概念必须在细节上发展，必须变成许多特殊的论点，我们才能算有了那个必须作为教育艺术依据的科学。而在我们已经明确地弄清楚了心智能力是怎样按次序和彼此配合来开始活动之后，还要从每一个能力的许多可能的练习方式中选择那些与它的自然活动情况最适合的。因此，即使我们最先进的教学方式也显然不能假定它就是正确的或是接近正确的。^[10]

为了寻找学生的身心发展规律与教学原则之间的关联，第斯多惠进行了大量的理论与实践研究，他确定了一个基本的“适应自然”的标准：

教学必须符合人的天性及其发展的规律。这是任何教学的首要的、最高的规律。如果你能证明某种教学方式、方法等等是适应自然的，那么这就已经证实了它的正确性。反之，凡不得不承认是违反儿童天性和违背自然的东西，那绝对是不适用的。所以不论是对医师也好，对教育也好，最主要的乃是认识人类一般的和特殊的天性，以便忠实地为它的特性、特征和意向服务。^[11]

为落实这条标准，他在《德国教师教育指南》一书中，详细而具体地论述了三十三条教学原则。他认为学生的身心发展条件是制定教学原则的主要依据。从这一依据出发，他提出了一系列教学原则，例如：适应自然、遵循年龄和个性特征与其发展阶段、教授真正所需要的知识、注重直观、加强知识的巩固、讲求“形式”与“实质”教学目的并重和养成学生良好学习习惯等教学原则。与此相联系，也应注意由近及远、由简到繁、由易到难和由已知到未知等教学原则。^[12]

3.从“儿童中心”立场出发建立关联

杜威在《学校与社会》中分析、批判了旧教育忽视儿童本能的弊病，并明确提出以儿童为教育中心的响亮主张。他说：“（旧教育）重心是在儿童以外，重心在教师，在教科书以及你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。……现在我们教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，这是一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，而教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”^[13]

杜威全面地批评了传统式的教学只是从外面对儿童进行灌输。所用教材和教法与儿童本身的需要没有联系，儿童的学习过程只是吞剥书本上和成人经验中的东西，教学只依据以往社会文化的成果，却脱离儿童个人的生活与经验。他批评这种教学是“三中心”的教学，即仅仅以学习前人知识、课堂系统讲授和教师主导作用作为教学活动的中心，而唯独不考虑真正的中心——“儿童本身的社会活动”。他提出：“教育最根本的基础在于儿童的活动能力。”他极力强调教材的源泉应该是儿童自己的活动所形成的直接经验，他说：“关于教材，迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西”，“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”^[14]

他主张从儿童中心立场也就是儿童直接经验出发，建立教学原则与儿童自然本性的关联。在他的教学理论体系中，以儿童直接经验为中心的活动既是教材，也是教学方法。

（二）具体教学原则蕴含的“自然本性”

分析具体教学原则蕴含的“自然本性”，有助于把握具体原则的学情依据，进而让各项具体原则在教学中发挥更积极的作用。

1.直观性原则的学情依据

在夸美纽斯之前，欧洲文艺复兴时期人们开始注意启发儿童在教学过程中的兴趣和学习的主动性；也开始注重实物教学的重要性，直观教学原则尽管还没有得到完善的理论论述，但它的基本因素已在实践中比较普遍地运用了。例如意大利人文主义教育家维多利诺要求注重儿童的兴趣，多运用直观和练习的原则与方法，使教学做到生动、实际、有趣，以利于发展儿童的个性。

夸美纽斯在前人研究的基础上，从感觉论出发论证了教学要直观的必要性。这是较早直接把教学原则与学生的心理特征加以关联的研究。他从“一切知识都是从感官开始的”这一命题出发，把通过感官所获得的对外界事物的感觉经验，作为教学的基础。要求“在可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放到感官的跟前。一切看得见的东西都应该放到视官的跟前，一切听得见的东西都应该放到听官的跟前。……假如有一件东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当和那几种感官去接触”。^[15]

在教育史上，夸美纽斯首次对直观教学的学情依据进行了理论论证，同时详细说明运用直观原则进行教学的许多具体方法。夸美纽斯要求，按照直观原则进行教学应从观察实际事物开始，在不能进行直接观察的时候，应利用图片或模型代替实物。对于自然科学知识的教学，要重视参观、实验等活动，他还建议学校的教室应该“布满图画”，教学用书要配有生动的插图，并且详细说明了进行直观教学的一些要求。例如他指出，必须要引起儿童的注意，感官才能感知外部的事物。他说：“教学艺术的光亮是注意。”“没有光亮，事物呈现到眼睛跟前也是没有用处的。”^[16]因此他要求教师在传授知识时，首先要引起学生的注意，才能使他们如饥似渴地吸收知识。

2.循序渐进原则的学情依据

夸美纽斯从多方面分析了循序渐进原则，他找到了教学中的三种“序”，一是学习内容上的，要求妥当地安排每一学科的内容顺序，务使先学的能为后学的扫清道路。二是学习方法上，要求由近及远，由易到难，由简到繁，由已知到未知，由具体到抽象，等等。三是学习时间上要仔细划分好，务使每年、每月、每日、每时，都有它的指定的工作。

这三种“序”的主要依据是学生的“自然本性”。主要体现为：

一是学生学习的累积性特点。一切先学的功课都应该成为一切后学的功课的基础，这种基础是绝对必须彻底地打定的。正像建筑师建造房屋一样，只有先打好基础，才能一步步地修墙、盖屋顶。一门课程在讲授各部分细节之前，也要先打好基础。

二是学生认识活动的特点。首先从感官的活动开始进行观察，在理解的基础上再去记忆，最后才是进行实际运用的练习。(www.daowen.com)

三是要考虑儿童的接受能力。教学一定要结合儿童的年龄特征，特别是为初学的儿童选择学习材料，一定要适当。学生不可受到不适于他们的年龄、理解力与现状的材料的过分压迫，否则他们便会在不实在的事情上面耗掉他们的时间。他还批评了有的教师不是按学生所能领会的去教，而是尽他们自己所愿教的去教的错误做法，指出这犹如向仄口瓶子猛灌多量的水一样，结果大量的水都流到瓶外，最后瓶中所得之水比缓缓注入的还要少。^[17]

后来许多教育家都对这些影响教学顺序的自然本性进行了深入的研究。例如第斯多惠就充分关注学生的已有发展水平，认为学生的已有水平是其进一步学习的基础，“学生的发展水平是教学的出发点，所以必须在开始教学以前就确定这个出发点。因为智力的发展是和渐进性的规律联系着的，所以教学必须遵循这个规律，持续性原则要求这样做”。^[18]

3.兴趣性原则的学情依据

教学的兴趣性原则有助于激发学生的学习动机，形成强烈的学习愿望，增强学习的主动性。这项原则的依据来自人的自然本性，其中最为核心的是学习者的“兴趣”或“乐趣”。

夸美纽斯较早就发现了儿童的学习愿望、主动性与教学的关联，他引用昆体良的话指出，知识的获得在于求知的志愿，这是不能够强迫的。他认为，强迫儿童学习功课，非但不能达到成人期望的结果，反而会造成很大的害处，这是违反自然的。人的天性是渴求知识的，对知识是不会厌倦的，因此，应采取一切可能的方法去激发学生求知的愿望。如教师用温和的态度对待学生，循循善诱；选择实际有用的知识作为教学内容，并注意教学艺术，使授课富有吸引力；利用图片和仪器进行教学，以引起学生的好奇心和学习兴趣，使学习进行得容易而又愉快，等等。

洛克在《教育漫话》一书中强调教学要依据学生的兴趣并激发学生的兴趣，只有建立在学生兴趣基础上的教学原则才是稳妥有效的。例如他以阅读教学为例，具体而详细地分析了把握阅读中的“乐趣”的价值与效果。他认为学生刚开始阅读的时候，要让“书中的乐趣”来引导学生，因此就应该选择一本容易、有趣而又适合他能力的书。这样的“乐趣”就可使他前进，就可酬答他读书时所受的辛苦。洛克觉得《伊索寓言》最适合这个目的，《伊索寓言》是一些故事，可以使儿童感到有趣。如果《伊索寓言》里面有插图，那就更可以使他高兴，更可以鼓励他去阅读，使他的知识逐渐增长。因为这种视觉中的事物，如果儿童的观念中没有它们，单是听人说是没有用处的，而且也不能够使他们得到满足。这种观念不能从声音中得到，只能从事物的本身或事物的图像上面获得。假如在他左右的人常常和他谈谈他所读过的故事，听他讲讲那些故事，这种办法除了别的好处以外，还可以给他的阅读增加鼓励与快乐，因为他知道阅读是有用与愉快的。洛克指出，通常所用的教学方法对于这种“钓饵”似乎完全没有加以注意，所以一般人读书都是读了很久才感到一些吸引他们去读的用途与快乐。^[19]

洛克还以阅读《圣经》为例，分析了基于儿童兴趣而提供教学内容的重要性。他认为按章滥读《圣经》的办法对于儿童是没有好处的，无论在增进他们的阅读能力方面，或在确立他们的宗教信仰方面，恐怕找不出一个比它更坏的方法。因为一个儿童怎样能从阅读一本他完全不了解的书籍的段落中得到快乐，或是受到鼓励呢？他指出《圣经》中只有合于儿童的能力和观念的部分，才可以叫儿童去阅读。一个儿童如果从小漠不关心地阅读全部《圣经》，只知道那是上帝所说的话，再也没有别的特点，那么，儿童的脑筋里面倘若还有一点点关于宗教的思想，那也一定是乱七八糟的！洛克认为有些人对于宗教一生一世没有一种明确的思想，原因便在这里。^[20]可见基于儿童兴趣与经验来选择教学内容是非常必要的。

赫尔巴特则从心理学的角度建立了兴趣与教学程序之间的关联，他建立的四阶段教学程序完全是以学生的兴趣为依据的。赫尔巴特所理解的兴趣就是指“心理的积极活动”，可分为四个阶段，即注意、期待、探求和行动。

赫尔巴特重视兴趣并把兴趣的多面性看成教学的基础。他认为教学应引起学生多方面的兴趣，而多方面兴趣的形成，则有赖于学习多种学科、掌握各方面的知识。只有通过学习各种不同学科才能形成学生各种各样活跃的观念，进而激发多方面兴趣。因此，在赫尔巴特看来，兴趣的多方面性又是和广泛设置学科、学习多方面知识直接关联的，他说：“兴趣意味着自我活动。兴趣是多方面的，因此，要求多方面活动。”^[21]

赫尔巴特把教学程序分为四个阶段：明了、联想、系统和方法。这四个阶段分别对应于兴趣的四个阶段：注意、期待、探求和行动。^[22]

（1）“明了”阶段对应学生的“注意”。这一阶段，学生的观念活动状态属于静态的钻研，为了要学习和掌握新的教材，必须集中注意力，深入研究学习的材料。这时，要求教师要尽可能简练、清楚、明白地讲解新教材，用讲解、示例或演示等方式进行教学，以帮助学生集中注意力，进入材料中理解所学内容。

（2）“联想”阶段对应学生的“期待”。“联想”指的是把上一阶段所获得的观念与旧有观念联系结合起来，即要在旧观念的基础上形成新观念。这时学生还不知道从新与旧的联合中究竟能得到什么，学生兴趣的特征属于作为获得新观念前的一瞬间的期待阶段。这时应该采用分析教学，教师在学生已有知识的基础上与学生进行无拘束的、从容不迫的谈话，以便引起学生已有的观念的记忆，并使之建立起与新观念的联系。

（3）“系统”阶段对应学生的“探求”。这已进入教材的理解阶段，兴趣发展到“探求”。这时要在教师指导下寻找一些确切的定义和结论。同时也完全有可能得出各种各样的概括、结论以及规则、原则。由于需要得出各种各样的结论、概括，所以在教学方法上则采用综合法。即要在深入探索中提炼出结论，归纳和综合等方法较为合适。

（4）“方法”阶段对应学生的“行动”。这一阶段要使学生把系统化了的知识运用于实际。兴趣方面到达行动阶段，要由学生自己去做作业。在教学方法上是独立完成各种练习、演算及按教师指示来修改作业、练习等。

这就是教育史上有名的赫尔巴特的阶段教学。它比较细致地考虑到学生学习时的心理状态，注意到不同教学阶段学生的不同兴趣，特别考虑到不同的教学阶段要采用不同的教学方法。这样，就建立了教学方法与学生具体“兴趣”之间的内在关联，为教学的改进提供了可靠的学情依据。

4.活动性原则的学情依据

教学中的活动性原则的主要依据是人的各种活动形式。

在古希腊时期，亚里士多德就特别重视活动，认为存在就是活动。有存在就有活动，有活动就有发展，活动、发展是一切生存的基础。他还认为人的活动有低级、高级之别，身体的活动是低级活动，灵魂的活动是高级活动，而灵魂中的思维、理解等理性（智）的活动，则是最高级的活动。灵魂中的思维、理解能力越得到发展，人的活动能力就越能达到高级境地。因此，亚里士多德强调，最要紧的是通过活动使理性得到发展。^[23]

杜威曾经在他关于反射弧的论文里提出，人的行为的单位就是行动。每一种行动都是感觉、思维和表象的协调一致。行动的第一个方面就是冲动，当冲动遇到困难或阻力的时候，思想就产生，以对付所面临的情境。种种思想使行动的进程改变方向，为各种可能的行动之间进行选择做好准备，并为行动后果的审慎评议提供机会。因此，冲动的活动便成了富有意义的活动。

杜威认为，教育者的任务就是要使一切活动尽可能富有意义。为了实现这个任务，两件事是非做不可的。

第一件事是行动的冲动应由儿童在生活中感到的需要而产生，因此，儿童应摆在教育问题的中心。

第二件必须做的事情是情境的设计。它应当要求儿童深思熟虑，以解决问题，并把他们的知识当作改进他们的工具来使用。因此，思想用于阐明和选择种种活动，而反过来，种种活动又成了思想的起因和深思熟虑的结果。由此，儿童便在理解他们的环境和建立他们自己对付环境的方法中取得了进步。通过富有意义的活动所培养的理解力，又导致进一步理解并表现在行动和思想中。这就是人的成长过程，它高于单纯的生理发展。

从这个角度看，成长是一个逐步习得富有意义的思想的过程，富有意义的思想发生于富有兴趣和依靠智力分析的活动。^[24]这就是活动性教学原则的学情依据。

5.范例性原则的学情依据

根舍因范例教学的理论和方法要求在日常生活中精选与教材有关的、适合学生智力发展水平和知识水平的典型事实和范例教给学生，使学生通过这种范例的学习来掌握科学知识和科学的方法论知识。

根舍因认为，真正的范例性在于一种“扩展”性。所谓“扩展”，有两个特点：一是人们越深入地和迫切地专心于阐明一门学科的某一有用的问题，便越能掌握该门学科的整体。二是人们越深入地专心于一门学科的研究，该门学科的壁垒便越是不可避免地会自行消除，于是人们便可以到达相关的深处和人性的深处。

为此，根舍因指出，范例性教学原则的学情依据主要体现在以下几方面：^[25]

（1）学习的彻底性。如果我们忙于草率地从材料到材料进行教学，肯定无疑，这种教学将会使学生获得的知识在短时间内就被遗忘掉。由此看来，与其我们草率地教很多，不如集中在一点上，深入下去（这样做只不过是为了等到学生一切都明白为止而已），这就是一种我们大家都知道然而却不希望对学生采用的教学方式。其实儿童自己很了解这种方式，它就叫做全神贯注。我们羡慕他们在上学前以及在课余时间采取的这种方式。我们常常把它看作“游戏”。岂不知真正的学习活动就是这样开始的。

（2）学习的主动性。带有某种表面主动性标志的一堂生动的课，很可能是一堂草率的课。事实上存在着一种表面上严谨、实质上草率的现象。一个文科中学高年级学生说，在通常的数学课中，他怎样地由于缺乏时间而不能采取另外的做法，以致在数学课中使所有的问题都得不到正确的“证明”和加以正确地“理解”。但是他也不能“接受未经证明的知识”，他必须先做出证明后再加以接受。那就是说，他认为要掌握的是由于负担过重的教学计划影响我们去掌握的那些更深刻的东西。唯有这些知识才是值得我们去静心地反复捉摸、从各方面观察它、掌握它，让它自己发展起来的，在他的内心活动起来，没有这点是不行的。

（3）吸引人的知识探求（自发性）。探求活动正如寻找化石和水晶一样，当一个人漫步在采石场上——不是在博物馆里，此时，突然间闪现出一样东西，它把一个人吸引住了，因而他也不放过它，他跪到地上，把它捡起。由于亲自寻找过它并找到了它，所以他永远也不会把它忘掉。另一种情况，学生必须通过一阵含有宝石的石块冰雹的袭击之后才能得到宝石，那么这些宝石与其说可能让他神往，不如说更可能使他遭到伤害，学校不应该把学生置于后一种情况，而应该像在采石场上一样引导学生探求知识，否则，知识的冰雹使人眼花缭乱，不知所措，对它产生的戒心将超过原来所具有的、自然的去接受与探求它的态度。